Реалізація комунікативно-діяльнісного підходу у сучасній системі навчання іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реалізація комунікативно-діяльнісного підходу у сучасній системі навчання іноземної мови

Інна Обіход кандидат педагогічних наук, доцент Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка вул. Максима Кривоноса, 2, м. Тернопіль

НАТАЛІЯ ЗАКОРДОНЕЦЬ кандидат педагогічних наук, доцент Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка вул. Максима Кривоноса, 2, м. Тернопіль

ОЛЬГА ПЛАВУЦЬКА кандидат педагогічних наук, доцент Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка вул. Максима Кривоноса, 2, м. Тернопіль

Здійснено огляд ключових особливостей реалізації комунікативно-діяльнісного підходу у сучасній системі навчання іноземних мов. Встановлено, що комунікативно-діяльнісний підхід базується на концептуальних положеннях теорії діяльності і принципів комунікативного навчання, яке дає студентам можливість самостійно досліджувати проблеми, спостерігати, аналізувати, критично мислити, аргументовано висловлюватись та переконувати співрозмовника, організовувати власні прийоми навчання іноземної мови, відстоювати свою особистісну позицію, розвивати вміння оцінювати ризики, формувати конструктивне управління почуттями, використовувати інформаційно- комунікаційні технології, взаємодіяти адекватно і творчо в усіх різновидах соціальних та культурних контекстів, мобілізовувати життєвий досвід, застосовувати базові / декларативні знання та уміння на практиці, створювати ситуації успіху, формувати навички самоконтролю та взаємоконтролю. Вказано, що сучасні парадигми навчання іноземних мов окреслюють потребу в створенні умов для активного оволодіння навичок іншомовного спілкування через здатність розуміти і досягати зв 'язності у прийнятті та продукуванні висловлювань у межах комунікативно-значимих мовленнєвих утворень. Розглянуто основні аспекти процесу навчання іноземної мови на комунікативній основі, а саме: нестандартні методи і форми роботи, що підтримують мовленнєво-розумову активність студентів і сприяють максимальному розкриттю їхнього внутрішнього потенціалу. Підсумовано, що ефективність комунікативно спрямованого навчання іноземних мов залежить від розуміння викладачами необхідності відмовитися від авторитарних і схоластичних методів та творчо застосовувати методи навчання, які спрямовані на інтенсифікацію процесу формування іншомовної та загальнокультурної підготовленості студентів .

Ключові слова: комунікативно-діяльнісний підхід, іншомовна підготовка студента, активні методи навчання, спілкування.

INNA OBIKHOD

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor TernopilVolodymyrHnatiuk National Pedagogical University

2 MaksymKryvonis Str., Ternopil

NATALIIA ZAKORDONETS

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor TernopilVolodymyrHnatiuk National Pedagogical University

2 MaksymKryvonis Str., Ternopil

OLHA PLAVUTSKA

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor TernopilVolodymyrHnatiuk National Pedagogical University

2 MaksymKryvonis Str., Ternopil

COMMUNICATIVE-ACTIVITY APPROACH IMPLEMENTATION IN THE MODERN SYSTEM OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING

The review of communicative activity key features realization approach in a modern system of foreign languages learning has been carried out. It is defined that the communicative activity approach is based on the conceptual provisions of the activity and principles of communicative learning theory which gives students the opportunity to investigate problems independently, to observe, to analyze, to think critically, to argue and persuade the interlocutor as well as to make their own methods of learning a foreign language and to develop the ability to assess risks, to form constructive management of feelings, to use information and communication technologies, to interact in an adequate and creative way in all kinds of social and cultural contexts, to mobilize life experience, to apply basic / declarative knowledge and skills in practice, to create success situations, to form skills of self-control and mutual control. It is stated that modern paradigms offoreign language teaching outline the need to create conditions for active mastering of foreign language communication skills through the ability to understand and to achieve coherence in the reception and production of utterances within the communicatively significant speech formations. The main aspects of foreign language learning process on a communicative basis consider, namely: non-standard methods and forms of work that support students' speech and mental activity and contribute to the maximum disclosure of their inner potential. It has been concluded that the effectiveness of communicatively oriented foreign language teaching depends on teachers' understanding of the need to abandon authoritarian and scholastic methods and to apply teaching methods aimed at intensifying of the forming foreign language process and general cultural background of students in a creative way.

Keywords: communicative-activity approach, foreign language background of a student, active teaching methods, communication.

В умовах трансформаційних процесів світового виміру (глобалізація, культурна дифузія, інтеграційні процеси, посилення міжнародного співробітництва, міграційні хвилі, прискорення темпів розвитку технологій віртуальної та доповненої реальності, необхідність формування крос-культурної взаємодії тощо) освіта розглядається як вирішальний фактор забезпечення сталого розвитку та конкурентоспроможності сучасних держав на ринку праці. Нові тенденції у визначенні ролі і характеру розвитку системи іншомовної освіти мають глобальний, філософський характер, адже мовна освіта набуває статусу дієвого інструменту формування інтелектуального потенціалу суспільства і є важливим засобом, котрий формує здатність особистості швидко адаптуватись в полікультурній і мультилінгвальній спільноті людей, бути мобільною в суспільстві, яке весь час змінюється, вести діалог культур у світі, що об'єднується навколо розв'язання важливих проблем [2, с. 20; 10, с. 251; 13, с. 73].

Методика навчання іноземних мов зазнає змін, намагаючись знайти найбільш прийнятний для сьогодення раціональний підхід до навчання. Важливий етап у розвитку іншомовної освіти пов'язаний насамперед із упровадженням комунікативно-діяльнісного підходу до вивчення іноземної мови і формуванням інноваційної особистості як самостійного суб'єкта навчальної діяльності, який здатний швидко вирішувати проблемні ситуації в усіх сферах комунікації.

Ми переконані у тому, що традиційна парадигма іншомовної освіти «викладач - студент» в умовах сьогодення має бути змінена на нову: «студент - інформація / підручник - викладач». Саме тому наша увага сфокусована на осмисленні продуктивних тенденцій організації навчання іноземної мови у контексті комунікативно-діяльнісних технологій, які пов'язують насамперед із методами навчання, що дають студентам можливість самостійно досліджувати проблеми, спостерігати, аналізувати, критично мислити, відстоювати власну позицію, розвивати вміння оцінювати ризики, формувати конструктивне управління почуттями, застосовувати інформаційно-комунікаційні технології, взаємодіяти адекватно і творчо в усіх різновидах соціальних та культурних контекстів, мобілізовувати життєвий досвід, застосовувати базові / декларативні знання та уміння на практиці, використовувати самоконтроль та взаємоконтроль.

Палітра доробків науковців, котрі працюють над різними аспектами проблеми комунікативно-діяльнісного підходу як невід'ємного складника іншомовної підготовки, є дуже різноплановою. Її характеризують дослідження В. Бондаренко (особливості комунікативно-діяльнісного підходу у навчанні англійської мови у початковій школі), Н. Веніг (формування мовленнєвої компетенції старшокласників), В. Вострікової (реалізація комунікативно-діяльнісного підходу на уроках іноземної мови в умовах профільного навчання), С. Ніколаєвої (ключові проблеми міжкультурної іншомовної освіти в Україні), Л. Русалкіної (комунікативно-діяльнісний підхід до іншомовного навчання студентів), О. Савченко (компетентнісна спрямованість навчальних програм для початкової школи), С. Трубачової (умови реалізації компетентнісного підходу в навчальному процесі) та ін. іноземна мова комунікативний навчання

Окремі аспекти проблеми застосування методів навчання іноземних мов перебувають в колі інтересів таких учених як К.-Р. Бауш, Г. Кріст, Г.-Ю. Крумм (дослідження проблем вивчення іноземних мов), О. Гомзякова, Н. Лівенцевої (методи навчання іноземних мов у світлі сучасної моделі навчання іншомовного спілкування), Б. Коломієць, С. Сошенко (еволюція методів викладання іноземної мови), В. Маттес, А. Технау, Б. Хугеншмідт (особливості застосування діяльнісно зорієнтованих методів навчання іноземних мов) та ін. Втім, попри існуючі напрацювання, питання вибору найефективніших методів навчання залишається відкритим для доопрацювання, розвитку та дискусій. Саме тому наша увага сфокусована на особливостях застосування методів навчання іноземних мов через призму комунікативно-діяльнісного підходу, який відповідає сучасним цілям мовної освіти.

Метою статті є висвітлення особливостей реалізації комунікативно-діяльнісного підходу у сучасній системі навчання іноземної мови.

Детальне вивчення сучасної наукової літератури дозволяє стверджувати, що навчання іноземних мов передбачає набуття, обробку та засвоєння нових знань, умінь і навичок студентів, а також пошук і використання рекомендацій ззовні. Важливо усвідомлювати, що навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати індивіду суму знань, умінь чи навичок, а сформувати рівень компетентностей, що грунтуються на принципах самодостатньої, свідомої та ефективної життєдіяльності в різних сферах життя людини. Процес оволодіння іноземною мовою можна представити схематично (рис. 1) [7, с. 21]:

Компетентність з іноземних мов потребує знання лексики та функціональної граматики й обізнаності з основними типами вербальної взаємодії та регістрів мови. Важливим є знання суспільних умовностей, а також врахування культурних аспектів та варіабельності мов. Компетентнісний підхід у навчанні іноземних мов передбачає насамперед переорієнтацію з процесу на результат в контексті комунікативного та діяльнісного підходів, що забезпечує перехід від статичної моделі знань до динамічно структурованої системи розумових дій і формування когнітивних стратегій [3, с. 12; 4, с. 25]. Успіх у навчанні іноземної мови більше не пов'язують з відтворенням знань - знання потрібні як матеріал для розширення пізнавальних можливостей студентів, діалогічної взаємодії і готовності до міжкультурного спілкування.

У межах дослідження вважаємо за необхідне окреслити основні рівні навчання іншомовного спілкування:

1) Змістовно-предметне навчання, що спрямоване на набуття та засвоєння базових когнітивних і практичних умінь та навичок, необхідних для розв'язання проблем шляхом застосування необхідних методів, матеріалів та інформації; формування цифрової обчислювальної компетентності, яка передбачає використання комп'ютерів для віднадходження інформації, її інтегрованого аналізу, продукування, презентації та обміну; формування міждисциплінарних зв'язків; спілкування іноземними мовами; самовираження індивіда через культурну освіченість; розвиток громадянської компетентності; мотивацію та налаштованість індивіда продовжувати навчання впродовж життя;

2) Методичне (системне) навчання, що формує здатність до самостійного опрацювання нових знань та інтегрування знань з різних галузей, мобілізації життєвого досвіду, декларативних знань та вмінь; гнучкого опрацювання комплексних повідомлень в контексті повноти і точності розуміння конкретизуючої інформації, самостійного формулювання висновків або оцінювання тих висновків, які запропоновані відповідно до певної ситуації; вміння логічно мислити, висувати аргументи, розвивати власні розумові позиції, прогнозувати на смисловому рівні, адекватно застосовувати необхідний матеріал, використовуючи засоби масової інформації; відкритість до набуття нових знань та адаптації до змін; здатність працювати в колективі; вміння представити себе та критично оцінити свою роботу; готовність проектування навчальної стратегії; здатність організовувати й застосовувати засоби навчання для самоосвіти [14, с. 67];

3) Комунікативне навчання, що орієнтоване на реалізацію різних видів мовленнєвої діяльності, а саме: сприймання, продукція, інтеракція або медіація; формування вміння правильно викладати думку з точки зору її лексико-граматичного і стилістичного оформлення; володіння вміннями вивчаючого, ознайомлювального та вибіркового читання та обробки інформації; вміння слухати, аргументовано дискутувати, показувати високу гнучкість мовлення, формулювати думки з використанням різноманітних мовленнєвих засобів з метою передачі відтінків значень, виділення, диференціації та усунення двозначності; вміння створювати зв'язне і суцільне висловлювання, вживаючи у повному обсязі доречні різноманітні структури й широкий набір конекторів та інших засобів зв'язку; давати чіткі, систематично розгорнуті описи з відповідним виділенням головних положень та релевантними допоміжними деталями; дотримуватись правил ведення бесіди;

4) Соціальне навчання, що уможливлює ефективну та конструктивну участь індивіда у соціальному житті все більш комплексних суспільств; сприяє розумінню типових норм поведінки і манер, обізнаності з базовими поняттями щодо індивідів, груп, організацій, соціальних класів, гендерної рівності та недискримінації, виявленню толерантності, взаємного розуміння і терпимості, розуміння різних точок зору, здатності співпереживати, долати стрес, розв'язувати конфліктні ситуації та жити в гетерогенному суспільстві.

Комунікативний метод навчання іноземних мов базується на тому, що процес навчання передбачає відмову від класно-урочної системи на основі заданих норм; гнучкий навчальний простір; змінний склад груп; вільний вибір студентом видів і способів навчальної діяльності з урахуванням його інтересів, нахилів і здібностей; ефективне управління часом та інформацією; самостійне навчання, самодисципліну та самоконтроль; свободу висловлювань; психологічно- сприятливу атмосферу співпраці; готовність індивіда долати перешкоди та адаптовуватись до будь-яких змін [1, с. 15; 5, с. 23-24; 7, с. 98]. Це сприяє, на нашу думку, формуванню позитивної мотивації тих, хто навчається, та бажання застосовувати здобуті знання у різних моделях комунікації.

Оскільки наш пошук спрямовано на визначення особливостей реалізації комунікативно- діяльнісного підходу, то вважаємо за необхідне окреслити основні аспекти процесу навчання іноземної мови на комунікативній основі, а саме: ідея диференційованого підходу у навчанні; опора на самостійний розвиток пізнавальних здібностей студентів через стимулювання процесу пошукової, винахідницької діяльності; максимальне розкриття їх внутрішнього потенціалу; створення сприятливих умов для розвитку діяльнісної активності, мотивації та налаштованості продовжувати навчання та досягати успіхів у ньому впродовж життя; створення безпечного і комфортного для студентів навчального середовища на засадах взаємоповаги та співробітництва; застосування концептуально обґрунтованої методики проведення заняття; можливість вибору студентом робочих і соціальних форм, методів навчання; своєчасне реагування вчителя-спостерігача, вчителя-порадника, вчителя-консультанта на різноманітні освітні потреби тих, хто навчається, з метою надання якісної консультативної допомоги, попередження помилок та подолання навчального бар'єру; спільний вибір (студент + викладач) досконалішого варіанта організації пізнавальної діяльності; формування механізмів саморозвитку та самореалізації особистості. У цьому контексті традиційні методи навчання на основі лише підручника передбачають культивування ролі вчителя-судді та вчителя- контролера; обмеженість у виборі навчального середовища, форм та методів навчання; відсутність свободи у виборі студентами партнерів для спілкування; недостатню вмотивованість навчальних дій студентів; жорстку структуризацію навчального матеріалу; відтворення студентами готових одиниць різного рівня, тематично організованого матеріалу, що не сприяє розвитку їх творчих здібностей; вузький діапазон застосування вмінь на практиці; єдині вимоги в межах групи.

Діяльнісна спрямованість навчання іноземної мови відіграє важливу роль щодо лексичного аспекту спілкування та формування активного граматичного мінімуму [12, с. 33]. Згідно з принципом комунікативності у навчанні та практичної мети - навчання іншомовного спілкування - діяльнісний підхід передбачає формування здібностей висловлювати комунікативні наміри для досягнення взаєморозуміння між людьми. У цьому контексті реалізація діяльнісно-комунікативного підходу до навчання іноземної мови здійснюється за таких умов: навчальні ситуації повинні бути побудовані так, щоби ті, хто навчається, мали можливість знайти власні шляхи вирішення проблеми; комунікативно-мовленнєві ситуації повинні базуватися на немодифікованих, неградуйованих, автентичних матеріалах, спонукати студентів до ведення дискусій та орієнтуватися на комунікативний успіх; тематика іншомовного спілкування має відтворювати різноманітні аспекти життєдіяльності студентів, сприяти формуванню їх ціннісних орієнтацій та програмуванню власних мовленнєвих дій; студенти повинні вміти оперувати граматичними та лексичними навичками мовлення відповідно до реальної мовленнєвої комунікації та переносити мовленнєві дії з мовленнєвих вправ у мовленнєву практику (наприклад, щось пропонувати, вміти орієнтуватись в незнайомому місті, вести дискусії з співрозмовниками на різні теми широкого діапазону та адекватно реагувати на їх дії, допомагати у вирішенні будь-яких комунікативних проблем, спрямовувати зміст спілкування, швидко знаходити необхідну інформацію в інтернеті тощо) [6, с. 53; 8, с. 28].

У контексті орієнтованого на розв'язання проблем діяльнісного навчання із необхідним атрибутом самовідповідальності, самооцінки та інтенсифікації співпраці між студентом і викладачем ми пропонуємо три основні фази навчального процесу.

Вступний етап / Мотивація:Обговорення домашнього завдання; повторення навчального матеріалу; визначення навчальних цілей; планування власних стратегій для досягнення цих цілей відповідно до своїх власних характерних рис і здібностей; усвідомлення своїх сильних та слабких рис як суб'єкта навчання; усвідомлення мети поставлених завдань; обговорення прозорих та зрозумілих усім студентам критеріїв оцінювання; утворення робочих груп і встановлення стосунків між учасниками; узгодження ролей («актор», «спостерігач», «студент у ролі викладача» та ін.) у здійсненні діяльності; вибір соціальних та робочих форм (індивідуальна робота, групова робота, пленум тощо); активізація попередньо набутих знань; «мозковий штурм»; розвиток афективних чинників (самоповага, відкритість, залучення, мотивація, загальне заохочення).

Робочий етап / Засвоєння матеріалу: Презентація навчального змісту; пояснення / поради / консультації викладача; відповіді на питання; опрацювання навчального матеріалу через призму активного пізнавального процесу; визначення та вирішення (індивідуальне чи спільне) поточних навчальних проблем; проєктні роботи; ведення дискусій; пошук необхідної інформації в базах даних, гіпертекстах тощо; застосування процесів спостереження, аналізу, узагальнення, систематизації, запам'ятовування; вивчення семантичних полів та створення семантичних карт; відбір та систематизація граматичних структур, процесів та зв'язків; використання навчальних опор; обмін інформацією; презентація робочих результатів.

Підсумковий етап / Контроль / Самоконтроль: Застосування набутих знань на практиці; трансфер; рефлексія (форми та змісту навчання); підведення підсумків; оглядовий аналіз робочого процесу; прогнозування динаміки успішності та наслідків власних навчальних рішень; визначення ступеня прогресу особистості порівнюючи з її попередніми досягненнями; застосування контролю (з боку викладача, інших студентів) та самоконтролю: контрольні завдання, листи спостереження, оцінювальні листи, портфоліо, рейтинг певного зрізу на сітці відібраних категорій (бесіда, дискусія, обмін інформацією та ін).

Діяльнісно орієнтовані методи навчання спонукають тих, хто навчається, до активного пошуку різноманітних способів розв'язання навчальних проблем через розкриття резервів творчого потенціалу особистості. Багаторічний досвід викладання іноземної мови авторів статті довів, що активізації навчальної діяльності сприяють, наприклад, такі прийоми і методи, як: «метод використання алфавіту» («ABC-Methode»), «зірка асоціацій» («Assoziationsstem»), метод «аспект-слово-результат» («Fach-Wort-Schatz»), «метод аквариума» («Fishbowl»), «метод сандвіча» («Sandwich-Methode»), «метод доміно» («Dominospiel») та ін. Ці методи і прийоми навчання можуть застосовуватись як при роботі з окремими студентами, так і в малих / великих групах [9, с. 23; 11, с. 45]. Наведемо приклади застосування вище наведених методів навчання в контексті вивчення німецької мови після англійської.

«Метод використання алфавіту» передбачає роботу студентів з підбором лексичних одиниць відповідно до літер алфавіту в межах конкретної теми (наприклад, частини тіла людини; сім'я; їжа; тварини; рослини тощо).

Можливості застосування методу: систематизація лексичних одиниць в межах конкретної теми.

Навчальні цілі: тренування пам'яті та логічного мислення; розвиток самовпевненості та підсилення відчуття солідарності з іншими учасниками проєкту; повторення навчального матеріалу; систематизація аргументів «за» і «проти».

Проведення / виконання методу: 1 етап: Індивідуальна робота або групова робота: до кожної літери алфавіту учасниками проєкту занотовуються поняття, загальні уявлення, ідеї, думки тощо в межах обраної (викладачем або самими студентами) теми. 2 етап: Робота в пленумі: Обговорення в пленумі занотованих до кожної літери алфавіту понять, загальних уявлень, ідей, думок щодо конкретної навчальної теми. Запис результатів роботи на інформаційному плакаті, на класній дошці тощо. Групова робота: Два учасника проєкту порівнюють занотовані результати своєї роботи, підкреслюють дуплети (однакові поняття, загальні уявлення, ідеї, думки тощо). В кінцевому результаті учасники обирають спільне рішення щодо визначення пріоритетного списку понять, ідей тощо в межах обраної теми та підсумовують свої думки. Робота в маленьких групах: Дві групи порівнюють занотовані на листках результати своєї роботи, підкреслюють дуплети, складають спільний список понять, ідей, думок в межах обговорюваної теми та оформлюють результати своєї роботи у вигляді плаката з метою їх обговорення в пленумі.

Можливі труднощі при застосуванні методу та шляхи їх усунення: 1. Учасники проєкту довго дискутують в межах окремих понять і некоректно розподіляють навчальний час (шляхи усунення: допомога викладача як консультанта щодо моделювання часу на виконання завдання.

Учасники проєкту не можуть обрати спільне рішення щодо визначення пріоритетного списку понять в межах обраної теми (шляхи усунення проблеми: допомога викладача або інших учасників проєкту в ролі модератора). 3. Учасникам не вистачає досвіду візуалізації та презентації навчального матеріалу (шляхи усунення проблеми: допомога викладача або інших учасників проєкту в ролі модератора з метою спільного наведення прикладів до кожної літери алфавіту та активізації мовленнєвої поведінки студентів).Прикладом складання списку понять до теми «Das Essen: Obst und Beeren» (Food: fruitandterries) може слугувати рис. 2.

Рис. 2. Приклад «методу алфавіту».

Завдання на основі «методу алфавіту» до теми «Das Essen: Obst und Beeren» (Food: fruitandberries) при вивченні німецької мови:

1) Скласти ABC-leafдо теми «Фрукти та ягоди». Використовути якомога більше слів до обраної теми. Обрати найулюбленіші фрукти і ягоди й ті, які учасники гри не полюбляють (можна окреслити ці слова, наприклад, певним кольором).

2) Обмінятися з партнером / партнерами ABC-зразками, опрацювати їх, мобілізуючи увагу на спілкуванні. Обмін репліками: «Magst du Zitronen?», «Trinkst du gern Apfelsaft am Morgen?, «Isst du gern Pflaumenkuchen?, «Magst du saure Дpfel?», «Wie oft isst du zum Nachtisch Johannisbeeren?», «Ja, esse gern Dattelpflaumen», «Ja, ich mag Wassermelone», «Nein, ich mag keine Дpfel», «Nein, ich trinke nicht gern Orangensaft» тощо.

3) Змоделювати спільно з партнером коротку мовленнєву ситуацію чи мікродіалоги, в яких використовуються лексичні одиниці до обраної теми (наприклад, приготування з другом страв із фруктів; замовлення в ресторані / кафе фруктових десертів; покупка фруктів та ягід в магазині, здорова їжа - «за» і «проти» тощо).

При цьому можна використовувати діалог-розпитування (повідомлення партнера - повідомлення у відповідь: P. 1: Ich mцchte frisches Obst kaufen. P. 2: Frisches Ost kannst du im Supermarkt am Marktplatz kaufen; запитання - відповідь: P. 1: Wie kocht man Kartoffelsalat mit Apfel? P. 2: Geben Sie gekochte und geschnittene Kartoffeln, Brьhe aus Zwiebel, Цl, Petersilie und Дpfel in eine Schьssel und vermengen Sie alles; запитання - контрзапитання: P. 1: Isst du gern Honigmelone? P. 2: Die Honigmelone? Und du?;діалог-обмін враженнями (повідомлення - запитання - відповідь: P. 1: Ich habe Durst. Nehmen wir Grapefruitsaft? P. 2: Das geht nicht. Der ist hier zu teuer.).

«Метод акваріума» полягає в тому, що учасники ведуть колективне обговорення (дискусію) на визначену тему, дотримуючись встановленого правилами гри місця розташування у кімнаті. Окреслимо в загальних рисах особливості організації рольової гри:

Можливості застосування методу:ведення дискусій на визначену тему; обмін судженнями, думками, враженнями наприкінці вивчення теми.

Навчальні цілі: стимулювання когнітивних процесів, критичного мислення та ретельного обмірковування ситуації; готовність до конструктивного діалогу; розвиток уміння аргументовано висловлюватись, швидко реагувати на репліку співрозмовника, враховуючи при цьому вагомі аргументи і факти.

Проведення / виконання: формування внутрішнього кола, який складається з модератора і учасників, які розпочинають дискусію, та одного чи кількох (залежно від кількості учасників в групі) зовнішнього кола.

Учасники групи, що перебувають у внутрішньому колі, обговорюють озвучену модератором тему дискусії, прагнуть при цьому знайти відповідно до змодельованої ситуації адекватні рішення, сформувати особистісну позицію, застосувати метод прогнозування, дійти певних висновків і переконати один одного, висуваючи аргументи «за» і «проти». Учасники зовнішнього кола долучаються до дискусії, пересідаючи почергово у внутрішнє коло на вільний стілець, висувають свої аргументи та озвучують свої думки щодо обговорюваної проблемної ситуації. Після завершення колективної взаємодії обговорюються з модератором результати роботи групи.

Можливі труднощі при застосуванні методу та шляхи їх усунення: Недотримання учасниками групи правил проведення колективного обговорення (шляхи усунення проблеми: модератор має чітко слідкувати за тим, щоб учасники групи, які сидять у зовнішньому колі, не вигукували з місця та не перебивали учасників, котрі ведуть обговорення у внутрішньому колі; учасники повинні пам'ятати про час та не вести довгих дискусій щодо обговорюваної проблематики).

«Метод сандвіча» полягає в тому, що учасники групи, порівнюючи свої результати роботи з результатами роботи викладача, вчаться творчо трансформовувати нову інформацію та використовувати її в процесі розв'язання поставленої навчальної проблеми. Окреслимо в загальних рисах особливості організації цього методу навчання:

Можливості застосування методу: опрацювання нового навчального змісту; закріплення пройденого навчального матеріалу; поділ великого за обсягом навчального матеріалу на окремі підтеми.

Навчальні цілі: розвиток вміння аналізувати нову інформацію та творчо її інтегрувати у робочий процес; використання набутих знань та власного досвіду.

Проведення / виконання:

1 крок: Робота в маленьких групах (1 фаза): учасники групи письмово записують свої судження, думки, результати роботи в межах заданої теми.

2 крок: Коротка доповідь викладача: загальна тема розглядається в контексті інформаційних блоків (об'єкти, факти, експериментальні дані, логічні зв'язки між елементами повідомлення, порівнювання текстової інформації з предметом тощо).

3 крок: Робота в маленьких групах (2 фаза): учасники в групі порівнюють результати своєї роботи із доповіддю викладача та продовжують удосконалювати, доповнювати, змінювати результати своєї власної роботи (порівняння з доповіддю викладача ^ виділення в доповіді викладача ключових ідей ^ творча трансформація отриманої інформації ^ доповнення, уточнення власних результатів ^ узагальнення власних результатів роботи).

4 4крок: Пленум: Загальна презентація учасниками результатів своєї роботи, обмін інформацією, підведення підсумків із врахуванням інтеграції з отриманим новим навчальним матеріалом.

«Метод доміно» полягає в тому, що учні за принципом гри в «доміно» поєднують близькі за значенням слова або слова-синоніми в межах пройденого навчального матеріалу, розвиваючи тим самим асоціативне мислення.

Наведемо приклад застосування «методу доміно» при вивченні англійської мови:

Рис. 2. «Метод доміно».

Окреслюючи практичні рекомендації щодо застосування вищенаведених методів навчання, ми рекомендуємо викладачеві дотримуватися дидактичних принципів доступності і послідовності в нарощуванні труднощів у процесі виконання навчальних завдань і сформувати певну систему у використанні комунікативно-діяльнісних методів і прийомів навчання іншомовного спілкування з огляду на інтереси, потреби та мотиви студентів, їх навички в самооцінці, стосунки з прогнозованими комунікантами та рівень розвитку психологічної структури особистості. Важливо пам'ятати, що, використовуючи діяльнісно орієнтовані методи навчання, студенти не лише розвивають уміння самостійно програмувати власні мовленнєві дії, усвідомлено визначати завдання, пов'язані з організацією мовленнєвої взаємодії з партнером у межах теми або ситуації, а й вчаться оцінювати результати своєї комунікативної діяльності.

Зазначимо також, що в контексті комунікативно-діяльнісних підходів до організації навчального процесу, у центрі якого перебуває студент як суб'єкт навчання, пріоритетною роллю викладача як спостерігача, порадника, консультанта є підтримка та сприяння всебічного розвитку особистості. Якщо студент стикається із суб'єктивно нездоланною навчальною перешкодою, то її подолання досягається шляхом поетапної продуктивної роботи, а саме: відображення попереднього шляху розумових операцій і спроба самостійного пошуку помилок із формулюванням кінцевого рішення; опрацювання інформації, необхідної для усунення визначених помилок, наприклад, із словників, підручників, мережевих засобів; надання допомоги товаришів по навчанню; звернення до викладача із проханням проведення консультації з метою вибору подальшої продуктивної навчальної стратегії. У разі, якщо студент або група обрала хибне рішення і в процесі розв'язання поставленої проблеми не просувається до успіху, викладач може запропонувати алгоритми розв'язання практичних завдань, споріднену з понятійним апаратом теми готову інформацію з метою переосмисленнястудентами базового навчального матеріалу, його творчої трансформації з подальшим успішним розв'язанням конкретної комунікативної проблемної ситуації.

Таким чином, методи навчання, в основі яких лежить комунікативно-діяльнісний підхід і відсутність жорсткої структуризації навчального матеріалу, сприяють активному пошуку розв'язання проблемних ситуацій через розкриття резервів творчого потенціалу особистості та стимулювання процесу пошукової, винахідницької діяльності, активізують пізнавальну самостійність студентів і підвищують їх мотивацію в процесі формування іншомовної комунікативної компетентності.

Отримані дані засвідчують необхідність подальших досліджень щодо реалізації комунікативно-діяльнісного підходу в умовах дистанційного навчання іноземних мов.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бондар С. П. Компетентнісна спрямованість змісту і структури навчального предмета в умовах фундаменталізації освіти. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 17. Теорія і практика навчання та виховання. 2012. Вип. 20. С. 10-23.

2. Локшина О. І. Становлення компетентнісної ідеї в європейській освіті. Реалізація європейського досвіду компетентнісного підходу у вищій школі України: матеріали методологічного семінару. К.: Педагогічна думка. 2009. С. 19-33.

3. Родигіна І. В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. Харків: Вид. група «Основа», 2008. 120 с.

4. Савченко О. Я. Компетентніснийпідхід як чинник модернізації змісту освіти. Наука і освіта. Науково-практичний журнал Південного наукового центру НАПН України. Серія «Педагогіка». 2011. № 4. С. 13-17.

5. Сошенко С. М., Коломієць Б. С. Еволюція методів викладання іноземної мови. Педагогічний

процес:теорія іпрактика.2014. Вип. 1. С. 22-27. URL:

file:///C:/Users/admin/Downloads/pptp_2014_1_5.pdf

6. ТрубачеваС. Е.Умови реалізації компетентнісногопідходу в навчальному процесі.

Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи; під заг. ред. О. В. Овчарук. К.: К.І.С., 2004. С. 51-57.

7. Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung / K. Ende u.a. Mьnchen: Klett-Langenscheidt, 2013. 152 s.

8. K.-R. Bausch, H. Christ, H.-J. Krumm. Fremdsprachenunterricht. Tьbingen: Francke Verlag Tьbingen und Basel, 1995. 585 s.

9. HugenschmidtB.Methoden schnell zur Hand.66Schьler- und handlungsorientierte

Unterrichtsmethoden. Leipzig: Klett,Kallmeyer, 2011. 213 s.

10. Kramsch C. The Challenge of Globalization for the Teaching of Foreign Languages and Cultures. Electronic Journal of Foreign Language Teaching. 2014, Vol. 11. No. 2. P. 249-254. URL: https://e- flt.nus.edu.sg/wp-content/uploads/2020/09/v11n22014/kramsch.pdf

11. Mattes W. Methoden fьr den Unterricht. Braunschweig, Paderborn, Darmstadt: Schцningh Verlag, 2012. 132 s.

12. Poetry Writing2.0:Learning to Write Creatively in aBlended language Learning Environment.

Electronic Journal of Foreign Language Teaching.2016,Vol.13.No. 1. P. 30-48. URL: https://e-

flt.nus.edu.sg/wp-content/uploads/2020/09/widodo-1 .pdf

13. Schuetze U. Learning the Subjunctive in German: With or Without Technology? Electronic Journal of Foreign Language Teaching. 2015, Vol. 12. No. 1. P. 69-78. URL: https://e-flt.nus.edu.sg/wp- content/uploads/2020/09/v12n12015/schuetze.pdf

14. Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? / S. Ballweg u.a. Mьnchen: Klett-Langenscheidt, 2013. 108 s.

REFERENCES

1. BondarS.P. (2012). Kompetentnisnaspriamovanistzmistu I strukturynavchalnohopredmeta v umovakhfundamentalizatsiiosvity[Competency focus of the content and structure of a school subject in terms of fundamentalization of education]. Naukovyichasopys NPU im.M.P. Drahomanova. Seriia 17. Teoriia I praktykanavchanniata vykhovannia. Theory and Practice of Education. р.10-23.

2. Lokshyna O.I. (2009). Stanovlenniakompetentnisnoiidei v yevropeiskiiosviti [The Competence-Based Idea Formation in the European Education]. Realizatsiiayevropeiskohodosvidukompetentnisnohopidkhodu u vyshchiishkoliUkrainy [Implementation of the European experience competence approach in higher education of Ukraine. Materialymetodolohichnohoseminaru. Proceedings of methodological seminar (pp 19-33)]. Kyiv: Pedahohichnadumka.

3. Rodyhina I.V. (2008). Kompetentnisnooriientovanyipidkhid do navchannia [Competency-oriented approach to learning]. Kharkiv: Vydavnychahrupa«Osnova». 112 p.

4. SavchenkoO.Ya. (2011). Kompetentnisnyipidkhid yak chynnykmodemizatsiizmistuosvity [The Competence-Based Approach as a Factor of the Educational Contents Modernization]. Nauka I osvita. Naukovo-praktychnyizhurnalPivdennohonaukovogotsentru Ukrainy. Seriia«Pedahohika». Science and Education. Scientific journal of Southern scientific centre of Ukraine. Ser. “Pedagogy”. 4. p. 13-17.

5. Soshenko S.M. &Kolomiiets B.S. (2014). Evoliutsiiametodivvykladanniainozemnoimovy [Evolution of methods of FLT]. Pedahohichnyiprotses: teoriia I praktyka. Pedagogical process: theory and practice, 1, 22-27. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/pptp.

6. Trubacheva S.E. (2004). Umovyrealizatsiikompetentnisnohopidkhodu v navchalnomuprotsesi [Conditions for implementation of competency-based approach into educational process]. Kompetentnisnyipidkhid u suchasniiosviti: svitovyidosvid ta ukrainskiperspektyvy. [Competency- based approach in modern education: world experience and Ukrainian perspectives. O.V. Ovcharuk] (Ed.). Kyiv: K.I.C. p. 51-57.

7. Ende K.,GrotjahnR., Kleppin K. & Mohr I. (2013). CurriculareVorgaben und Unterrichtsplanung [Curriculum and lesson planning]. Mьnchen : Klett-Langenscheidt.

8. Bausch K.-R., Christ H. &Krumm H.-J. (1995). Fremdsprachenunterricht [A foreign language lesson]. Tьbingen : FranckeVerlag Tьbingen und Basel.

9. Hugenschmidt B. &Technau A. (2011). Methoden schnell zur Hand. 66 Schьler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethoden [Textbook on methods. 66 individually and activity-oriented methods of teaching]. Leipzig :Klett, Kallmeyer.

10. Kramsch C. (2014). The Challenge of Globalization for the Teaching of Foreign Languages and Cultures. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 11 (2), 249-254. Retrieved from http:///e- flt.nus.edu.sg/v11n22014/kramsch.pdf.

11. Mattes W. (2012). Methoden fьr den Unterricht [Methods of teaching]. Braunschweig, Paderborn, Darmstadt :Schцningh Verlag. 132 S.

12. Widodo H.P., Budi A.B. &Wijayanti F. (2016). Poetry Writing 2.0: Learning to Write Creatively in a Blended language Learning Environment. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 13 (1), 3048. Retrieved from http://e-flt.nus.edu.sg/v13n12016/widodo.pdf .

13. Schuetze U. & Lowey E. (2015). Learning the Subjunctive in German: With or Without Technology? Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 12 (1), 69-78. Retrieved from http://e- flt.nus.edu.sg/v12n12015/schuetze.pdf.

14. BallwegS., Drumm S., Hufeisen B., KlippelJ. &Pilypaityte L. (2013). Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? [How is German as a foreign language studied?]. Mьnchen : Klett-Langenscheidt. 108 S.

Размещено на Allbest.ru