Система учительского роста муниципального уровня: совершенствование навыков педагогического проектирования

Размещено на http://www.allbest.ru/

СИСТЕМА УЧИТЕЛЬСКОГО РОСТА МУНИЦИПАЛЬНОГО УРОВНЯ: СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Юлия Владимировна Мустафина,

муниципальная система педагогический квалификация трудовая

Введение. Процессы модернизации в системе общего и профессионального образования кардинально меняют роль и функции учителя в образовательном процессе, а следовательно, содержание и структуру профессиональной педагогической деятельности. В связи с этим проблема совершенствования профессиональной деятельности и профессиональных компетенций учителя в современном образовательном пространстве в последнее время регулярно обсуждается в научном педагогическом сообществе. Данная проблема не раз поднималась и на страницах журнала «Учёные записки Забайкальского государственного университета», например, в статьях Н. П. Русиновой [14], Н. Ц. Бильгаевой и Е. Г. Чимитовой [4], Т. С. Лысиковой и О. Д. Ульзутуевой [10] и других авторов.

Практически все исследователи в данной области едины во мнении, что современный учитель перестаёт быть транслятором знаний: он становится организатором и руководителем учебной деятельности школьников. Активное внедрение дистанционного обучения на фоне стремительно возрастающего объёма информации приводит к существенным изменениям содержания и структуры профессиональной деятельности учителя. В частности, ключевой компетенцией современного педагога становится способность к педагогическому проектированию. Данная компетенция заложена в основу соответствующего профессионального стандартаутверждённый приказом Минруда России от 18 октября 2013 г. № 544н (с изм. от 25 декабря 2014 г.). и является важной квалификационной характеристикой в иерархии «учитель - старший учитель - ведущий учитель» Данная иерархия предполагается национальной системой учительского роста (распоряжение Правительства Российской Федерации от 31 декабря 2019 г. № 3273-р.)..

Понятия «проект», «проектирование», «педагогическое проектирование» в научной и методической литературе представлены достаточно широко и неоднозначно, что существенно затрудняет их толкование в аспекте нашего исследования. Учёные трактуют педагогическое проектирование как создание модели предстоящей деятельности учителя и обучающихся, как структурный элемент педагогической деятельности, как деятельность по разработке образовательных проектов и программ и даже как педагогическую технологию. Очевидно, что понятие «проектирование» образовано от латинского рго}в&из, означающего буквально «брошенный вперёд». Поэтому любое проектирование всегда ориентировано на будущее. В Большой советской энциклопедии проектирование определяется как «процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния». Необходимо отметить, что большинство исследователей, изучающих феномен проектирования, свои теоретические размышления основывают именно на этом определении, лишь конкретизируя и дополняя его. Так, Т.М. Дридзе в своих работах представляет проектирование как «специфическую деятельность, результатом которой является научно, теоретически и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений» [12]. В.И. Курбатов замечает, что «проектирование - одна из форм опережающего отражения действительности, создание прообраза предполагаемого объекта, явления или процесса посредством специфических методов» Курбатов В. И., Курбатова О. В. Социальное проектирование: учеб. пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 2001. - 416 с.. Л.А. Филимонюк выделяет интегративные характеристики проектирования [16].

Изначально зародившись в области технических наук (как характеристика профессиональной деятельности инженера), данное понятие постепенно стало использоваться и в других науках, в том числе в педагогике. Сегодня педагогическое проектирование в большинстве исследований рассматривается либо как условие внедрения инноваций в систему образования, либо как разновидность профессиональной деятельности учителя. Тем не менее во всех определениях данного понятия прослеживается деятельностная основа. В. В. Беспалько рассматривает педагогическое проектирование как процесс создания «педагогического объекта в материальном виде (чертёж, описание, расчёт), допускающего реальное экспериментирование с объектом и оптимизацию его структуры, содержания, функционирования с опорой на критериально обоснованные выводы» [3]. Е. С. Заир-Бек представляет его как исследовательскую педагогическую деятельность, которая «обеспечивает решение проблем, имеющихся в практике образования в конкретных условиях» и направлена на «построение комплекса педагогических идей и разработку на основе системного подхода желаемых преобразований и программ их реализации в конкретные образовательные системы» [7].

А.П. Тряпицина, в свою очередь, считает педагогическое проектирование деятельностью «по обеспечению условий реализации определенной педагогической системы» [15]. Р.М. Асадуллин выделяет проектную деятельность учителя как вид практической педагогической деятельности [1].

Резюмируя сказанное, отметим, что повышенный интерес учёных и многогранность исследований в данной области позволяют констатировать тот факт, что в последнее время профессиональная педагогическая деятельность существенно трансформировалась за счёт возлагаемых на систему образования в целом (и на учителя в частности) принципиально новых задач, для успешного решения которых необходимы навыки проектирования. В то же время результаты мониторинга владения педагогами навыками педагогического проектирования, проведённого с участием 1327 учителей общеобразовательных организаций г. Уфы, показывают, что 75,6 % респондентов испытывают острую потребность в совершенствовании навыков проектирования. При этом только 34,5 % опрошенных учителей имеют чёткое представление о педагогических проектах и проектной деятельности, из них 41,6 % успешно реализуют навыки проектирования на практике. Как показал анализ, 49,7 % педагогов для решения педагогических задач разрабатывают собственные авторские методики, программы, сценарии уроков, тогда как другие используют готовые разработки.

Таким образом, результаты мониторинга обусловили необходимость разработки специальных условий развития навыков педагогического проектирования учителей в процессе их трудовой деятельности. Для этих целей создана муниципальная система учительского роста, позволяющая учителям без отрыва от производства совершенствовать своё педагогическое мастерство.

Методология и методы исследования. Методология исследования строится на концептуальных положениях теории деятельности (А.Н. Леонтьев [9], С.Л. Рубинштейн [13]) и деятельностного подхода в образовании (А.А. Вербицкий [5], В.В. Давыдов [6]), а также на работах А.К. Марковой [11] и Н.В. Кузьминой [8], раскрывающих структуру личности учителя и особенности его профессиональной деятельности. Основополагающей является идея субъектно-ориентированного педагогического образования Р.М. Асадуллина [2].

С целью определения теоретических положений по проблеме исследования, выявления и обоснования педагогических условий развития навыков проектной деятельности нами использовались такие методы работы с научной информацией, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация. Метод моделирования применялся при разработке муниципальной системы учительского роста, в основу которой положены принципы формирования проектной деятельности. Апробация указанной системы осуществлялась в ходе педагогического эксперимента. При этом диагностика уровня владения учителями навыками педагогического проектирования проводилась с использованием заочного раздаточного анкетирования, диагностического тестирования, включающего вопросы открытого и закрытого типа, опосредованного открытого наблюдения и метода оценки результатов деятельности независимыми компетентными судьями. В роли последних выступали ведущие учителя-практики, показывающие высокий уровень владения проектной деятельностью, и преподаватели вузов Республики Башкортостан.

Для диагностики нами выделены три уровня владения учителями навыками проектной деятельности: репродуктивный (проектирование педагогических материалов по аналогии с имеющимися образцами либо адаптация готовых разработок), продуктивный (самостоятельная разработка типовых педагогических проектов на основе имеющихся алгоритмов действий), творческий (разработка авторских программ, методик, методических материалов, не имеющих аналогов). В качестве основных показателей развития навыков педагогического проектирования нами использовались такие как: личный вклад учителя при выполнении педагогического проекта, успешность реализации проекта, динамика результатов профессиональной педагогической деятельности и степень удовлетворённости педагогов результатами своей работы. Дополнительно с помощью методики К. Замфир в модификации А. Реана Реан А.А. Психология и психодиагностика личности: теория, методы исследования, практикум. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. - С. 84-86. оценивалась профессиональная мотивация учителей.

В педагогическом эксперименте принимали участие общеобразовательные организации Орджоникидзевского района г. Уфы, а также Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы. Для эксперимента были созданы две идентичные группы педагогов (по 150 человек в каждой) с одинаковым составом по возрасту, полу, наличию квалификационных категорий, спектру преподаваемых предметов. Участники экспериментальной группы активно вовлекались в мероприятия, проводимые в рамках разработанной муниципальной системы учительского роста. Педагоги из контрольной группы совершенствовали навыки проектирования в процессе своей профессиональной деятельности и самообразования.

Результаты исследования и их обсуждение. В ходе теоретического исследования мы выявили, что развитие навыков педагогического проектирования у учителей эффективно в условиях интеграции их образовательной и профессиональной деятельности. Для этих целей была создана муниципальная система учительского роста, в основу которой положены такие формы работы с педагогами, как наставничество, проектные сессии, деловые игры, кейсы, тренинги, конкурсы профессионального мастерства.

В соответствии с принципами субъектного и практико-ориентированного подходов процесс повышения квалификации педагогов выстраивался таким образом, чтобы обеспечивалась вовлечённость каждого в проектную деятельность. При этом ежедневная профессиональная работа учителей представлялась как средство развития новых компетенций в области проектирования и реализации современного образовательного процесса. Специально разработанная система заданий позволила актуализировать проектную деятельность учителей сначала в простых формах, предполагающих разработку методической документации по заданному алгоритму, с постепенным их усложнением до выполнения оригинального авторского инновационного проекта.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что 50,3 % учителей в своей работе используют готовые разработки и методические материалы, 46,5 % самостоятельно разрабатывают рабочие программы, тематическое планирование и конспекты уроков. Такое положение можно объяснить, с одной стороны, инертностью работающих учителей по отношению к высокой динамике инноваций в системе образования (основу кадрового состава общеобразовательных организаций составляют лица среднего и предпенсионного возраста, которым сложно адаптироваться к современным педагогическим реалиям), а с другой - избыточностью и легкодоступностью готовых разработок в различных учебных предметах. В то же время 76,8 % опрошенных учителей отмечают, что их не в полной мере устраивают чужие методические материалы, поскольку их трудно адаптировать под особенности работы конкретного учителя в конкретном классе.

Анализ развития у учителей навыков педагогического проектирования показал положительные изменения, как в экспериментальной, так и в контрольной группе, что представлено в таблице. Однако динамика этих изменений в экспериментальной группе оказалась более высокой.

Динамика развития у учителей навыков педагогического проектирования

Результаты эксперимента указывают не только на совершенствование у педагогов навыков педагогического проектирования, но и на развитие у учителей внутренней психологической готовности к осуществлению проектной деятельности, формированию устойчивой мотивации, направленной на разработку собственных авторских материалов и их публикацию.

Заключение. Таким образом, теоретический анализ позволил выделить новые формы повышения уровня профессиональных компетенций педагогов в процессе их профессиональной деятельности. Разработанная теоретическая модель муниципальной системы учительского роста позволяет в том числе реализовать выявленные условия совершенствования у педагогов навыков проектной деятельности. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность указанной системы и достаточность представленных педагогических условий.

Считаем, что полученные положительные результаты обусловлены тем, что процесс профессионального совершенствования учителей опирался на принципы субъектно-ориентированного образования, а главным фактором успешности стало использование в качестве основного образовательного ресурса опыта педагогической деятельности, имеющегося у обучающихся.

Список литературы