Критическое мышление и его роль в формировании профессиональных компетенций студентов педагогического вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Критическое мышление и его роль в формировании профессиональных компетенций студентов педагогического вуза

А.В. Жукоцкая, С.В. Черненькая



В статье рассматривается понятие «критическое мышление», его статус и роль в становлении профессиональных компетенций будущих учителей; анализируются результаты социологического исследования и анкетирования, которые были посвящены изучению данной проблемы и проведены в Московском городском государственном университете.

Ключевые слова: критическое мышление; профессиональные компетенции; рефлексия; саморефлексия; когнитивная гибкость.



A.V. Zhukotskaya,

S.V. Chernenkaya

Critical Thinking and Its Role in the Formation of Professional Competences of Pedagogical University Students

The article examines the concept of «critical thinking», its status and role in shaping the professional competences of students -- future teachers; the results of the sociological study on the formation of professional competences of students and the survey of opinions of students and teachers of the Moscow State University on the formation of critical thinking of students are analyzed.

Keywords: critical thinking; Professional competencies; Reflection; Self-reflection; cognitive flexibility.



Методологической стратегией развития современного образования в России в последнее десятилетие является компетентностный подход, сменивший привычные и устоявшиеся знания, умения и навыки (ЗУН). Мы не ставим своей целью в этой публикации выяснять достоинства или недостатки компетентностного подхода. Принимая эту установку как данность, лишь отметим, что и универсальные, и профессиональные компетенции подвижны, их статус и ценность в общей системе компетенций могут меняться. Не секрет, что нынешнее образование, по крайней мере декларативно, ориентировано на рынок труда. Владение компетенциями -- одно из условий успеха выпускника в выбранной сфере деятельности, но не его гарантия.

Еще пять лет назад в прогнозах аналитиков World Economic Forum отмечалось, что в ближайшие годы (10-15 лет) самым востребованным навыком будет умение решать сложные задачи (Complex Problem Solving) Подробнее об этом см.: ЖукоцкаяА.В., Овчинников Д.Е. О некоторых проблемах гуманитаризации образования в современной высшей школе (социально-философский дискурс) // Вестник МГПУ Сер.: Философские науки. 2018. № 1(25). С. 53-62.. Среди самых значимых и востребованных компетенций были названы критическое мышление и когнитивная гибкость [2]. Это очевидно, так как легкий доступ к практически неограниченному объему информации требует развития навыков ее отбора и корректной интерпретации. Кроме того, в ситуации новой социальности усложнение и ускорение всех процессов требует принятия быстрых, осмысленных и нестандартных решений. Если допустить понимание компетентности как способности действовать в ситуации неопределенности, то можно сказать, что критическое мышление и когнитивная гибкость -- базовые компетенции для развития и формирования других компетенций [4, с. 10]. Вроде бы все это очевидно, неочевидно только одно -- как сформировать эти компетенции. Есть еще одна очевидность -- это декларация о том, что школа должна готовить своих учеников к жизни. А вот какой будет эта жизнь, например, у нынешних первоклашек примерно в 2040 г. или 2050 г. -- а именно в это время будет происходить их профессиональное становление, -- неведомо ни футурологам, ни их нынешним учителям. Никто не отрицает, что школа должна готовить своих учеников к переменам, развивать у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность, умение принимать решения в сложных ситуациях и нести за них ответственность и т.д. Но многие учителя отмечают, что современного ученика часто бывает трудно мотивировать к познавательной деятельности, он погружен в бескрайнее поле информации и коммуникации, но слабо ориентируется, в какой стороне надо искать выход. Причина этого, возможно, кроется в недостаточно гибком и развитом уровне развития мышления учащихся, и прежде всего критического мышления.

В контексте темы публикации обратим внимание на некоторые нормативные документы. В федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (ФГОС ООО) понятие «критическое мышление» непосредственно не встречается. Но рассмотрим некоторые пункты стандарта. Так, в пункте 8, раздел II, устанавливаются личностные, метапредметные и предметные требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования.

Среди личностных требований мы встречаем такие, как «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению», «сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок», «социальные компетенции», «способность ставить цели и строить жизненные планы», и т. д.

Среди метапредметных требований -- «освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике», «самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками», «построение индивидуальной образовательной траектории» [7, Ц^].

Среди предметных -- освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета «умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами» [Там же].

Кроме того, в пункте 3, раздел II ФГОС ООО утверждается, что личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования среди прочих должны отражать: формирование «готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов; формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира» [7, ЦКЬ].

Согласно пункту 10 раздела II метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

1) «умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности»;

2) «умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач»;

3) «умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией»;

4) «умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения»;

5) «владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности»;

6) «умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы»;

7) «умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач»;

8) «смысловое чтение»;

9) «умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение»;

10) «умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью»;

11) «формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее -- ИКТ-компетенции)» [Там же].

Очевидно, что, по сути, ожидаемые результаты, декларируемые ФГОС, есть не что иное, как результаты социализации и адаптации личности. Но практически все механизмы социализации и адаптации опосредуются рефлексией как одним из главных оснований формирования и развития личности в целом. Задача рефлексии -- осознание внешнего и внутреннего опыта человека и его отражение в той или иной форме. Такое осознание непосредственно связано с критическим мышлением, которое рефлексивно в своей основе.

А вот в Историко-культурном стандарте (ИКС) прямо сказано о том, что важнейшей задачей преподавания истории в школе является выработка «сознательного оценочного отношения к историческим деятелям, процессам и явлениям», а «учитель должен способствовать овладению учениками исследовательскими приемами, развитию их критического мышления, обучая анализу текстов, способам поиска и отбора информации, сопоставлению разных точек зрения, различению фактов и их интерпретаций» [6, URL].

Как показывает ряд научных исследований (А.А. Вербицкий, Н.И. Исаева, Л.С. Подымова и др.), у взрослых людей почти не наблюдается стихийного формирования критического мышления и когнитивной гибкости в результате накопления профессионального опыта [3]. Следовательно, если не развивать навыки критического мышления у студентов на всех этапах их обучения, то формируется инерционность, стереотипность мышления и деятельности, переносимая в дальнейшем в профессиональную сферу. Как же тогда студенты -- будущие учителя -- смогут формировать критическое мышление у школьников?

Сама по себе проблема формирования критического мышления заслуживает особого внимания, в рамках данной статьи мы даже не будем пытаться ее раскрыть. Укажем лишь, что корни исследования этого когнитивного феномена лежат даже не в 70-х гг. XX в., когда появилась книга Дайаны Халперн «Критическое мышление» (Critical Thinking Across the Curriculum), а позже -- работы Ричарда Пола, Линду Элдер, Джералда Носича и др., а значительно глубже. В 40-х. гг. XX в. бестселлером в США стала книга Эдварда Глейзера «Эксперимент по развитию критического мышления». В знаменитой работе Карла Поппера «Открытое общество и его враги», опубликованной в 1941 г., обосновывалась идея научной и критической рациональности. Юрген Хабермас и представители франкфуртской школы понятие «критическое мышление» рассматривали в социально-философском контексте. Этот термин активно используется в психологических и социологических исследованиях, а с конца XX века -- в сфере образования. Развитием этого навыка у школьников занимались советские психологи и педагоги: А. Байрамов, С. Векслер, И. Кожуховская, С. Король, А. Липкина, Л. Рыбак и др. [1, с. 120]. Среди отечественных философов этот феномен анализировали В. Брюшинкин, Г. Сорина, И. Грифцова и др.

Попыток дать определение понятию «критическое мышление» очень много, но четкого и однозначного определения не существует. Смысл и значение этого понятия во многом будут детерминированы контекстом и областью научного знания, в рамках которого оно рассматривается, -- психологии, педагогики, философии, логики, менеджмента и т д. Близость этого понятия к психологии, а также к логике (формальной и неформальной) не исключает множества попыток определить его через понимание социальной ситуации и набора действий по принятию решений, а также безусловную связь этого понятия с информационной грамотностью, медиакомпетенциями. Кто-то под критическим мышлением понимает метод, кто-то -- методику и технологию, кто-то -- практически ориентированную логику, а кто-то -- социальную практику и идеологию. На наш взгляд, различия в подходах обусловлены тем, что эта компетенция формируется как кроссдисциплинарный и метапредметный результат познания в сфере философии, логики, лингвистики, психологии, социологии, теории массовых коммуникаций и других наук.

Возможно, критическое мышление можно было бы включить в группу когнитивных наук (экспериментальная психология познания, философия сознания, нейронаука, когнитивная этология, когнитивная антропология, лингвистика, IT-науки и т.д.), но есть опасность, что в таком случае из данного понятия будут элиминированы мировоззренческая и этическая составляющие, которыми нельзя пренебрегать при процедурах интерпретации, являющихся базовыми в познании и понимании.

Сложность определения понятия связана еще и с его изначальной двойственностью. С одной стороны, под критическим мышлением понимают набор особых интеллектуальных навыков, с другой -- уже сложившийся набор дисциплин, преподаваемых в вузах. В разных образовательных программах они по-разному называются, например: «умения для жизни в нашем мире» (Life and Career Skills); «гибкость, приспособление к изменениям» (Flexibility and adaptability); «кросс-культурные навыки и умение жить в обществе»; «способность трудиться и оценивать сделанное» (Productivity and accountability); «лидерство и ответственность»; «умения учиться и творить» (Learning and Innovation Skills); «креативность и инновационность»; «способность мыслить критически и решать новые задачи» и др.

Итак, при всех сложностях с определением понятия все-таки уточним, что под критическим мышлением мы понимаем мышление оценочное, рефлексивное, аргументированное и логичное. Это открытое мышление, не базирующееся на догмах и вере, оно предполагает синтез новой информации и личного жизненного опыта. В компетенцию критического мышления включаются такие навыки, как интерпретация, категоризация, анализ, аргументация, оценка, объяснение, самоорганизация, самоконтроль, самооценка и др.

Конечно, критическое мышление тесно связано и с логическим, и с творческим мышлением. Они существуют в синтезе и взаимообусловлены. Но ведь все это не самостоятельные и отдельно существующие виды и формы мышления, а всего лишь атрибутивные свойства мышления вообще. Поэтому, развивая у учащихся критическое мышление, либо творческое, либо логическое, мы развиваем и совершенствуем мышление вообще.

Конечно, творческое мышление в большей степени предполагает продуцирование новых идей, выходящих за рамки традиционного жизненного опыта, чем их оценочность, но провести четкую границу между критическим и творческим мышлением все-таки сложно. Нам представляется важным отметить еще один момент: критическое мышление -- необходимое условие и основа свободы выбора, принятия решений и ответственности за собственные решения. А свобода -- категория не только личностная, но и социальная, и экономическая. По сути, критическое мышление -- синоним мышления высокого качества, высокого уровня или высокой культуры.

Еще раз подчеркнем важность контекста, в котором мы говорим о критическом мышлении. Например, определив критическое мышление как навык интерпретации текстов, мы будем иметь в виду дисциплины, которые развивают у учащихся умение работы с письменными (визуальными) источниками. Другое определение может привести нас в область поведенческой экономики и рационального принятия решений. В одной интерпретации навыки критического мышления могут проверяться, например, через разные типы политических высказываний, а в другой -- будут одним из профессиональных навыков работы с текстом, критики источника или непротиворечивости мышления. Следовательно, и ценностная нагрузка критического мышления как навыка будет зависеть от того, в контексте какой дисциплины критическое мышление осмыслялось и какие задачи с его помощью собираются решать в процессе обучения. Например, в медиа- и политических исследованиях критическое мышление имеет явно большую ценностную нагрузку, нежели в логике, риторике или когнитивных науках.

Можно привести в качестве аргумента довольно большое число так называемых определений критического мышления, но вывод будет один -- критическое мышление, безусловно, когнитивно-культурный феномен, который каждый раз будет нуждаться в наличии определенного дискурса для прояснения своего значения.

Итак, пока ученые пребывают в сомнениях, студенты Московского городского педагогического университета (МГПУ) легко справляются с определением этого понятия. Кафедра философии и социальных наук в 2019 г. в целях изучения роли критического мышления и когнитивной гибкости в формировании профессиональных компетенций будущих педагогов провела анкетирование среди студентов. Выборочная обследованная совокупность -- 220 человек: студенты бакалавриата и магистратуры Института гуманитарных наук (ИГН) и Института иностранных языков (ИИЯ).

Критическое мышление понимают:

- как способность подвергать сомнению, критике и анализу полученную информацию, анализировать те или иные ситуации, умение получать достоверные данные и делать объективные и обоснованные выводы -- 96 человек (43,6 %);

- умение принимать обдуманные решения на основе выводов, которые человек сам сформулировал, анализируя поступившую информацию, -- 56 человек (25,4 %);

- мышление, позволяющее оценивать суждения, мысли и высказывания других людей и свои собственные обоснованно с точки зрения логики, науки и знаний, устанавливая уровень их достоверности, -- 64 человека (20 %).

Не смогли пояснить, что это такое, лишь четыре человека (1,8 %). Очевидно, что и на уровне интуиции студентам понятно, в чем суть понятия «критическое мышление». Приведем некоторые любопытные высказывания студентов 2-го курса ИГН (историки-бакалавры):

«Критическое мышление -- это своего рода фильтр, через который рассматриваются те или иные понятия, суждения и умозаключения с разных сторон»;

«то, чем должен обладать каждый человек, считающий себя умным»;

«система суждений, когда из не очень понятного хлама выстраивается логическая цепочка»;

«отражение действительности человеком с использованием достоверной и актуальной информации»;

«мышление, которое позволяет человеку думать в сложных ситуациях холодной головой, оно дает человеку нестандартные пути решения проблем»;

«умение мыслить вне рамок общепринятых суждений, стереотипов, возможность воспринимать все точки зрения, не сводя их к правильным и неправильным»;

«способность при получении информации задаваться вопросом, а так ли это на самом деле? Кому выгодно? С какой целью?»;

«умение видеть вещи такими, какие они есть, несмотря на все попытки скрыть их суть. Зрить в корень, как бы не хотелось иного».

Для установления степени сформированности профессиональных компетенций студентов-педагогов в области развития критического мышления и когнитивной гибкости у школьников в МГПУ была разработана анкета, включающая ряд вопросов:

- Что такое, на ваш взгляд, критическое мышление?

- Выберите дисциплины, которые, на ваш взгляд, более всего способствуют развитию навыков критического мышления (студентам предлагался список дисциплин, преподаватели указывали дисциплины на свое усмотрение).

- Какие новые дисциплины следует ввести в основную образовательную программу для того, чтобы эффективнее развивать навыки критического мышления?

- Умеете ли вы оценить степень достоверности устного и письменного источника информации?

Вопросы анкеты были направлены на выявление представлений студентов и преподавателей о критическом мышлении и роли рефлексии и саморефлексии как основных механизмов развития критического мышления.

В анкетировании приняли участие студенты-гуманитарии МГПУ: выборочная обследованная совокупность -- 121 человек; студенты колледжей (3-й курс) -- 53 человека; студенты 2-го курса бакалавриата ИИЯ -- 40 человек и студенты ИГН -- 28 человек.

В качестве экспертной группы были выделены преподаватели ИГН МГПУ, сотрудники кафедры философии и социальных наук и кафедры отечественной истории -- 18 человек. Выбор экспертов осуществлялся в соответствии с обшей концепцией формирования и развития навыков критического мышления в рамках единого информационного пространства университета, субъектами которого выступают как преподаватели, так и студенты. Взаимодействие преподавателей и студентов позволяет скорректировать индивидуальные траектории формирования критического мышления, обеспечивая обратную связь и реальный практический результат.

На вопрос о том, что такое критическое мышление, преподаватели ответили следующим образом:

- «способность и навык оценивать разного рода информацию с разных точек зрения»;

- «умение анализировать получаемую информацию, проверять ее, умение делать выводы»;

- «система суждений, которая позволяет проводить анализ вещей и явлений с созданием объективных выводов, а также с возможностью давать объективные оценки и обоснованно применять эти выводы и оценки»;

- «мышление, характеризующее зрелую позицию личности, обладающей сформированным мировоззрением, это научное, философское мышление, метод достижения объективного знания»;

- «умение мыслить нестандартно, нешаблонно, умение находить необычные решения проблем, умение подвергать анализу получаемую информацию»;

- «интеллектуальный навык распознавания иллюзий сознания, социальных манипуляций, ошибок, заблуждений, общепринятых мнений»;

- «умение аргументированно высказывать свое мнение, подвергая сомнению другие суждения, в том числе противоречивые».

На вопрос «Зачем нужно развивать навыки критического мышления?» даны такие ответы:

- «чтобы выпускник мог применять свои знания и мастерство в быстро меняющейся ситуации, анализировать риски и возможности, выбирая свою стратегию»;

- «для всестороннего развития личности»;

- «формирования правильной оценки тех или иных процессов, предметов, личностей»;

- «чтобы ориентироваться в информационном пространстве»;

- «чтобы человек был более самостоятелен в суждениях, не становился частью системы манипуляций»;

- «для выработки независимого, объективного мышления, для развития средств защиты в информационной войне»;

- «чтобы иметь свое мнение о разных проблемах, уметь находить нестандартные решения научных и жизненных проблем»;

- «для составления полной картины мира»;

- «это позволяет обрести самостоятельность в рассуждениях, иметь свою жизненную позицию, быть свободным и независимым, отстаивать свои интересы»;

- «дабы сформировать мировоззренческую позицию».

В приведенных выше определениях (нами указаны чаще всего встречающиеся в анкете ответы) фиксируется, что критическое мышление, направленное на анализ и объяснение действительности, как объективной, так и субъективной, позволяет избавиться от стереотипов, мыслительных шаблонов и, насколько это возможно, адекватно оценивать себя и окружающий мир.

В процессе анкетирования студентам было предложено выбрать пять дисциплин из 17, которые, по их мнению, более всего способствуют развитию навыков критического мышления. В итоге обучающиеся выделили по степени значимости такие дисциплины:

логика -- 76,3 %; философия -- 55,4 %; социология -- 45,9 %; история -- 40,9 %;поведение в экстремальных условиях -- 27,7 %;

психологическая защита от манипулятивных практик -- 27,2 %; политология -- 24,5 %;

ораторское искусство -- 22,7 %; проектная деятельность -- 19,5 %; основы математики -- 18,6 %;

филология и родной язык -- 15,9 %;

основы нейролингвистического программирования -- 14,5 %; основы естествознания -- 12,7 %; религиоведение -- 10,9 %; экономика -- 10 %;

Удивительно, что студенты не сочли нужными для формирования критического мышления иностранные языки (9,5 %) и историю искусств -- (8,1 %), хотя многие признанные методики по формированию критического мышления апробированы и используются именно в рамках этих дисциплин. Очевидно, что формирование культуры критического мышления не является прерогативой какой-либо одной кафедры или какого-либо одного набора дисциплин (модуля). Раз уж мы говорим о метапредметных требованиях к освоению основной образовательной программы и о метапредметных результатах, то очевидно, что формирование и развитие критического мышления, культура критического мышления -- это задача, которая должна решаться совместно со специалистами психологами, педагогами, историками, филологами, лингвистами и т. д.

Нас очень интересовали ответы на вопрос: какие новые дисциплины следует ввести в основную образовательную программу для того, чтобы эффективнее развивать навыки критического мышления? Затруднились ответить на него -- 33 %; посчитали, что достаточно старых дисциплин («критическое мышление должно развиваться непосредственно через анализ информации, никаких новых дисциплин вводить не надо. Все зависит от мастерства преподавателей»; «нужны подготовленные преподаватели») -- 3%, остальные варианты ответов распределились так:

логика -- 14 %;

расширить психологические науки -- 8,1 %;

поведение в экстремальных условиях -- 5,9 %;

философские науки -- 3,6 %; математические науки -- 3,1 %; политология -- 3,1 %;

нейролингвистическое программирование -- 2,2 %; проектная деятельность -- 2,2 %; социологические -- 1,8 %; естественно-научные -- 1,8 %; религиоведение -- 1,3 %; дисциплины когнитивного профиля -- 0,9 %.

Студенты отметили, что им не хватает: спецкурса «критическое мышление: методы и подходы»; «нужна практическая психология»; «нужны дисциплины, на которых бы учили различать науку и лженауку»; «нужна физика и математика, и астрономия, но на понятном гуманитариям языке»; «математики и логики не хватает, чтобы здраво размышлять»; «больше философии -- 2, 3 семестра, больше книг для домашнего чтения»; «мне не хватает спецкурса “разоблачение лжи”, где меня научат видеть искажения в статьях и других текстах»; «больше практических занятий, основанных на разборе современных статей по всем предметам»; «практической работы с разными источниками информации», «не хватает риторики и ораторского искусства»; «не хватает дисциплин, связанных с искусством, -- рисунок, история искусств, дизайн».

Анализ ответов показывает, что респонденты выделяют в основном дисциплины когнитивного (шире -- антропологического) профиля, реже -- дисциплины естественно-научного профиля. Мы заметили, что ответы преподавателей и студентов лишь частично совпадают: первые выделяют дисциплины мировоззренческого плана, дающие предметное знание, вторые не придают им такого значения. Ответы на вопрос, зачем нужно развивать навыки критического мышления, отражены на рисунках 1-3.

Отметим, что необходимость навыков критического мышления студенты связали: во-первых, с формированием устойчивости по отношению к пропаганде; во-вторых, с формированием независимого мнения; в-третьих, с саморазвитием.

Мы считаем, что навыки критического мышления у студентов формируются в основном в процессе работы с источниками (научными и художественными текстами, документальными материалами, картами и т. д.). На вопрос, умеют ли студенты (ИГН и ИИЯ) оценивать степень достоверности устного и письменного источника информации и самостоятельно анализировать полученные сведения, были получены следующие варианты ответов: да -- 72 %, нет -- 9 %, затруднились ответить -- 19 %; да -- 93 %; нет --3 %, затруднились ответить -- 4 %.

Но самооценка респондентов оказалась явно завышена. Судя по результатам ЕГЭ на сертификат «Московский учитель» (ИГН, историки, 19 чел.), они слабо справляются с заданиями на выявление причинно-следственных, структурно-функциональных; пространственно-временных связей; на сравнительный анализ фактов и событий; не умеют аргументировать позицию с опорой на исторические факты либо использовать факты в целях опровержения ложных утверждений; не владеют в совершенстве умением писать историческое эссе и давать оценки тому или иному историческому периоду и его влиянию на дальнейшие исторические события. В этом контексте интересно сравнить некоторые результаты анкетирования, проведенного нами в прошлом году в рамках выполнения государственного задания «Разработка и апробация модели формирования профессиональных компетенций студентов гуманитарного профиля на основе историко-культурного стандарта» (М = 112 чел.).

Рис. 1. Ответы студентов колледжей, 3-й курс

Рис. 2. Ответы филологов, 2-й курс



Рис. 3. Ответы филологов ИИЯ, 2-й курс

образование критический профессиональный педагог

Для нас было важно выяснить мнение студентов о степени и уровне сформированности у них различных профессиональных умений, навыков, компетенций, в том числе и критического мышления. Один из вопросов касался опыта работы с учебной, со справочной и научной литературой, который связан с навыками развития критического мышления. Анализ полученных данных свидетельствовал о том, что среди опрашиваемых могут выбрать источники информации, соответствующие поставленной цели, с учетом предполагаемых слушателей -- 72,9 %, сопоставить информацию из различных источников -- 58,2 %, а различать факты и их интерпретации умеют лишь 48,6 %.

Полученные результаты для нас чрезвычайно важны, так как они демонстрируют способность студентов к саморефлексии, самооценке сформированности имеющихся у них навыков, т. е. уровень рефлексивности и гибкости их мышления. В то же время анкетирование выявило возможное направление деятельности в процессе формирования навыков критического мышления. Педагогическая деятельность в условиях насыщенной информационно-образовательной среды обязательно включает в себя навыки интерпретации фактов и различных источников информации: знакомство с общими принципами поиска информации, умение распознавать сознательные искажения информации (в том числе технологические), умение дополнять недостающую информацию, необходимые для развития критического мышления. Всему этому, безусловно, предстоит научить студентов-педагогов, так как, не овладев этими компетенциями, они не смогут формировать критическое мышление своих будущих учеников.

Итак, мы предлагаем следующие основные критерии и показатели сформированности критического мышления студентов:

- системность мышления (способность выделять существенные связи, выявлять проблемную ситуацию); показатели: умение устанавливать причинно-следственные связи и отношения, структурировать и классифицировать информацию;

- рефлексивность мышления (способность к анализу собственной деятельности, поиску инструментов решения проблем); показатели: умение выявлять проблему, формулировать продуктивные противоречия, оценивать собственный мыслительный процесс; выделять и соотносить различные аспекты анализа и его результатов;

- гибкость мышления (способность при работе с информацией предлагать новые подходы к анализу проблемы и способы решения, принимать решения в зависимости от развития ситуации); показатели: умение менять и корректировать способы и подходы к решению проблемы в соответствии с изменившимися требованиями, легко адаптироваться в изменившейся ситуации);

- самостоятельность мышления (способность к выходу за пределы поставленных задач); показатели: умение принимать самостоятельные решения исходя из реальных условий, в ситуациях неопределенности и т. д.

Эти критерии и показатели, на наш взгляд, являются и основными направлениями деятельности преподавателей вуза по формированию критического мышления и когнитивной гибкости студентов. Не секрет, что в образовательной практике современного вуза часто преподаватель ставит перед студентами уже готовую, четко сформулированную задачу. Формулирование задачи, выделение проблемы является, безусловно, наиболее сложным моментом в учебной деятельности, предполагающим не только концентрацию внимания, но и развитие интеллектуальных и творческих способностей. Критическое мышление зависит как от природных способностей и склонностей, так и от социальной среды, воспитания и образования, формируется оно и самой логикой жизни. Но все же основная роль в формировании критического мышления принадлежит педагогам. Умение формировать творческое и критическое мышление и обучать этим видам мышления своих студентов определяет уровень профессиональной компетентности преподавателя. Критическое мышление не появляется автоматически, как побочный результат обычного обучения в какой-то области. С помощью особых методов и методик, специальных педагогических технологий, психологических приемов и методов формируются у студентов желания и навыки рефлексии, умения критично взглянуть на ситуацию, сопоставлять, анализировать различные точки зрения, воспринимать и оценивать окружение с иных, а не только со своих собственных позиций. Все это является благодатной основой для формирования критического мышления.

Различные технологии развития критического мышления позволяют развивать аналитичность и гибкость мышления, необходимые для выделения проблемной ситуации, формулирования проблемы исследования как в рамках учебного процесса, так и в дальнейшем в сфере профессиональной деятельности. Например, самыми распространенными задачами, развивающими навыки такого типа, являются задачи на доказательство и задачи с явно выраженным противоречием, прежде всего исторические, математические задачи: апории, софизмы, задачи-парадоксы. Разбор софизмов, допустим, развивает наблюдательность, критичность, приучает следить за точностью терминологии, объемом и корректностью предоставленной информации, апории и задачи-парадоксы развивают гибкость мышления и т. д. Технологии развития критического мышления включают в себя также задачи на прогнозирование для развития способности выдвигать гипотезы, на оптимизацию, развивающие гибкость и аналитичность мышления, профессиональную мотивацию; на рецензирование, развивающие критичность мышления и способность к оценочным суждениям, и т. д. Критическое мышление формируется и наиболее полно проявляется в процессе социальных обучающих практик: при публичном выступлении, в дискуссии, споре, при решении групповых задач, проектов, когда происходит взаимодействие преподавателя со студентами и студентов между собой. При этом обучение воспринимается как обмен опытом между студентами и преподавателем, а педагог выполняет роль координатора, а не источника знаний и информации.

В ходе такого педагогического общения работа строится на творческом сотрудничестве преподавателя и студента, на развитии у обучаемых аналитического и критического подхода к изучению любого материала. В процессе исследования нам стало ясно, что сами студенты осознают необходимость и особенности работы с различными источниками, пользу от умения анализировать факты, аргументированно защищать свою точку зрения, понимать и оценивать другие позиции. Подобная самооценка, позволяет, используя техники формирования критического мышления, получать реальные практические результаты.

Итак, считаем важным отметить следующее: критическое мышление и когнитивная гибкость не формируются стихийно в результате социализации и накопления профессионального опыта. Сами студенты хорошо осознают необходимость развития критического мышления. Традиционные и современные технологии развития критического мышления в процессе обучения в вузе способствуют формированию и развитию профессиональных компетенций студентов -- будущих педагогов. Полноценное знание и компетенции студент получает при условии развития критического мышления. Работа по формированию культуры критического мышления и когнитивной гибкости многогранна, интересна и, безусловно, нужна, но она не может замыкаться на деятельности какой-либо одной кафедры или в рамках одной учебной дисциплины. Продуктивным нам кажется путь интеграции усилий разных кафедр и всех заинтересованных преподавателей. Кроме того, такая интеграция может привести к формированию трансдисциплинарного (кросспредметного) и метапредметного образовательного пространства, а педагоги и психологи утверждают, что чем лучше сформированы навыки студентов на метапредметном уровне, тем успешнее будет осваиваться собственно предметная область знания.



Литература

1. Воевода Е.В. Критическое мышление как культурный феномен // Язык и коммуникация в контексте культуры: сб. ст. по материалам 7-й Междунар. науч.-практ. конф., 21-22 мая 2012 г. / отв. ред. С.В. Лобанов, Е.В. Воевода. Рязань: РГУ им. С.А. Есенина 2012. С. 120-126.

2. Жукоцкая А.В., Овчинников Д.Е. О некоторых проблемах гуманитаризации образования в современной высшей школе (социально-философский дискурс) // Вестник МГПУ. Сер.: Философские науки. 2018. № 1 (25). С. 53-62.

3. Жукоцкая А.В., Черненькая С.В. Компетентностный и знаниевый подходы в образовании: борьба или единство // Вестник МГПУ. Сер.: Философские науки. 2017. № 3. С. 64-71.

4. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 1-18.

5. Черненькая С.В. Междисциплинарность в рамках курса по «Истории и философии науки» для аспирантов // Вопросы гуманитарных наук и управления в сфере образования: сб. науч. ст. по материалам науч.-метод. конф., посвящ. юбилею В.В. Рябова. М.: МГПУ, 2018. С. 251-257.

6. Историко-культурный стандарт [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: 06.09.2019).

7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Минобрнауки РФ от 17.12.2010 г. № 1897 [Электронный ресурс]. (дата обращения: 06.09.2019).



Literatura

1. Voevoda E.V Kriticheskoe my'shlenie kak kul'turny'j fenomen // Yazy'k i kommunikaciya v kontekste kul'tury': sb. st. po materialam 7-j Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., 21-22 maya 2012 g. / otv. red. S.V. Lobanov, E.V. Voevoda. Ryazan': RGU im. S.A. Esenina, 2012.S.120-126.

2. ZhukoczkayaA.V., OvchinnikovD.E. O nekotory'x problemax gumani-tarizacii obrazovaniya v sovremennoj vy'sshej shkole (social'no-filosofskij diskurs) // Vestnik MGPU. Ser.: Filosofskie nauki. 2018. № 1 (25). S. 53-62.

3. Zhukoczkaya A.V., Chernen'kaya S.V Kompetentnostny'j i znanievy'j podxody' v obrazovanii: bor'ba ili edinstvo // Vestnik MGPU. Ser.: Filosofskie nauki. 2017. № 3. S. 64-71.

4. Lebedev O.E. Kompetentnostny'j podxod v obrazovanii // Shkol'ny'e texnologii. 2004. № 5. S. 1-18.

5. Chernen'kaya S.V Mezhdisciplinarnost' v ramkax kursa po «Istorii i filosofii nauki» dlya aspirantov // Voprosy' gumanitarny'x nauk i upravleniya v sfere obrazovaniya: sb. nauch. st. po materialam nauch.-metod. konf., posvyashh. yubileyu V.V. Ryabova. M.: MGPU, 2018. S. 251-257.

6. Istoriko-kul'turny'j standart [E'lektronny'j resurs]. (data obrashheniya: 06.09.2019).

7. Federal'ny'j gosudarstvenny'j obrazovatel'ny'j standart osnovnogo obshhego obrazovaniya. Utverzhden prikazom Minobrnauki RF ot 17.12.2010 g. № 1897 [E'lektronny'j resurs]. (data obrashheniya: 06.09.2019).

Размещено на Allbest.ru

...