Советское образование: традиция и современность

Современная информационная культура в условиях глобализации оказывает большое влияние на образовательный процесс в России. В связи с этим существует сложность воплощения в жизнь заявленных идей в образовательном дискурсе современной России: системность и универсальность образования; его демократичность и доступность; свобода и творчество в трудовой деятельности обучаемого; формирование гармоничной личности. Почему существует данная проблема отечественного образования? Какие из принципов советской образовательный системы являются актуальными, но могут быть утеряны в современных реалиях?

Методология исследования

Основными методами исследования были историко-генетический и историко-сравнительный. Историко-генетический метод позволил проанализировать отечественную традицию педагогической мысли и практики в советский период, раскрыть основные принципы становления и последующую эволюцию советской доктрины образования. При помощи историко-сравнительного метода была исследована сущность идейной составляющей советского образовательного дискурса по сходству и различию с образовательными идеологиями в историческом и современном измерении. Вся методология была построена на анализе научной литературы философского и педагогического направления.

Результаты исследования

Советский дискурс образования соответствовал основной концепции советской идеологии: построение коммунистического общества. Это был образ будущего общественного устройства, в котором идея создания нового человека имела ключевое значение. Именно с этой идеи ведет свое начало культурная революция, которая, помимо ликвидации безграмотности, ставила перед собой грандиозную сверхзадачу по изменению мировоззренческой парадигмы российского общества.

Коммунистическая идеология, ставшая на долгие годы основой советской политической и социально-экономической системы, опиралась на идеологию западноевропейской культуры либерального направления. Обращаясь к этой традиции и говоря о том, как шел процесс формирования советской образовательной системы, мы отмечаем идеи К. Маркса, среди которых главное место занимала идея о формировании гармонично развитого индивидуума. Впоследствии, идея о гармонично развитой личности - создание нового человека (Марченко, 2008) - станет одной из главных в советском образовательной системе, она будет идти рука об руку с другой идеей свободного и творческого труда, способного не только привнести вклад в этот воспитательный процесс, содействовать развитию способностей человека, доставлять ему радость творчества, но и сыграть решающую роль в становлении общества нового типа. Таким был новый подход к видению труда, его роли в жизни человека, когда труд будущего противопоставлялся труду настоящего: периода активного развития капиталистической формации, в которой не только не было возможностей для развития человека, но, напротив, личность подчинялась производственному процессу, становясь винтиком социально-экономической системы. Время появления человека экономического, или homo fabera, "К. Маркс описывал... в своей теории отчуждения труда, который обессмысливает его и превращает фабричных рабочих в "придатки машины"" (Филатов, 2014, с. 51). Это было время нивелирования личности, жизнь которой определялась профессиональным или экономическим интересом с обеих сторон производства: наемным рабочим и нанимателем-капиталистом, потому что ""Господин" тоже "СЛУЖИТ", растрачивает свои силы, здоровье, витальные и творческие ресурсы, <...> чтобы добиться наилучшего результата в своей деятельности, смысл которой заключается в абстрактном обогащении" (Джохадзе, 2002, с. 49).

Именно поэтому К. Маркс говорит о новом будущем, в котором не будет места такому экономическому человеку. Делая акцент на ключевой роли труда в педагогическом процессе, Маркс назовет свое образование политехническим. Связь труда со всесторонним развитием личности и влияние этого процесса на формирование общества нового типа - общества будущего, - в свою очередь, определит еще один важный компонент политехнического образования: его системность и его разносторонность, и это понятно, потому, что если речь идет о развитии того или иного таланта человека, его способностей, то закономерным станет включение в образовательный процесс научных дисциплин как технического, так и гуманитарного цикла.

Говоря о наследии идей Маркса, следует говорить об их преемственности с просвещенческой концепцией культуры вообще и образования в частности. В отличие от предшествующих интеллектуальных революций в Западной Европе, Реформации и Возрождения, мыслители Просвещения не искали идеала в прошлом, они верили в прогрессивное развитие общества, поэтому их идеал был устремлен в будущее. В основе философии Просвещения лежала вера в человеческий разум, определившего главную доминанту в жизни общества - просвещение, т. е. приобретение и распространение знаний. Знания становятся абсолютной ценностью в культуре. "Проект Просвещения, подаренный Европой миру, отнюдь не был связан с натаскиванием личности на определенные полезные общественные функции. Большая культура - а Просвещение создало Большую культуру - может развиваться при условии, что ее ценности носят не служебно-подчиненный и функциональный характер, а являются самоценными." (Панарин, 2006, с. 18). Впоследствии советская доктрина образования примет просвещенческий культ знания, в ее образовательном процессе базовые и системные научные знания станут фундаментом для последующей профессиональной подготовки человека.

В основе просвещенческой модели культуры и образования был важный компонент: теория естественного права, которая, с одной стороны, говорила о равенстве всех людей по их естеству, природе, с другой - означала совершенную природу человека. В дальнейшем в советской образовательной системе эта теория станет идеологическим обоснованием двух важных принципов:

1) доступность образования для всех - его демократичность и всеобщность;

2) исключительная вера в просвещение и образование, в их способность изменить природу человека, которая зависит от социокультурной среды и была повреждена ранее в силу несовершенного общества.

Говоря о просвещенческой модели образования, следует обратить внимание на еще один важный момент: Просвещение было философией абстрактного разума, ее идеи были лишены исторического измерения (Реале, Антисери, 1996, с. 471), это определит культурное единообразия мира - его универсальность. За универсальностью считывалась ориентация на абстрактный конструкт личности, человека вне национальной истории (Сухорукова, 2018, с. 28). Однако идеи Просвещения будут отражать конкретную историческую реальность XVIII века: развитие капитализма и появление нового класса - буржуазии. Все это обусловит двойственное содержание и наименование просвещенческой идеологии: либеральная, со всеми вытекающими из этого наименования ценностями свободы личности, ее абсолютизация, но в то же время буржуазная, отображающая экономические интересы класса буржуазии: их ярко выраженный узко прагматичный экономический характер, который станет обоснованием концепции модели экономического человека, который будет определяться рыночными критериями: максимальная полезность и прибыли (Викулина, 2009, с. 129).

От просветителей К. Маркс берет все, что было связано с главной доминантой Просвещения: культ разума, его значение в жизни социума, всеобщность, доступность знаний и, главное, идею прогресса, согласно которой впереди нас ждет образ идеального будущего. Но, как говорилось выше, у Маркса главная проблема - это проблема экономического человека, поэтому он создает свой рецепт по ее решению: противопоставляет буржуазной идеологии идеологию коммунистическую, считая ее лекарством от всех социальных болезней. Человек новой коммунистической формации противопоставляется человеку буржуазной формации - экономическому.

В итоге просвещенческая модель образования и политехническое образование К. Маркса по содержанию имеют не только сходство, но и различия. К общему можно отнести: абсолютизацию знания; доступность и всеобщность образования; универсальный характер доктрины образования (вне национально-исторического контекста); образ идеального общества в будущем. К различиям относятся: отношение К. Маркса к труду, который является одним из важнейших компонентов образовательной системы, выполняя функцию по формированию личности, по реализации способностей человека, его дарований и талантов. Трудовая деятельность человека связана с главной целью - построение идеального общества - это работа всех по созданию общества будущего.

История XIX века покажет, что идеи просветителей и в Европе, и в России, приобретут национальные особенности в зависимости от того, какую роль играет или не играет государство в образовательном процессе и каково участие человека в нем. Процесс по созданию и развитию национальных доктрин воспитания будет идти начиная с XIX века до второй половины XX века. В итоге к середине XX века сложился "целый спектр различных доктрин образования, крайними полюсами которого являются "немецко-российская общественно-государственная доктрина образования"", по которой государство несет ответственность за образование, и "либеральная, англо-американская доктрина образования", согласно которой образование является личным делом каждого гражданина, рассматривается только как "индустрия образовательных услуг", поставляемых на "рынок таких услуг". "Немецко-российская общественногосударственная доктрина образования", о которой пишет Т.М. Ашенова ссылаясь на исследование А.И. Субетто (Ашенова, 2012, с. 33), в общих чертах будет соответствовать советской доктрине образования, сформировавшейся в 1930-е годы и принципиально не менявшейся до конца советского периода. Как же шел процесс ее формирования и каково было содержание советской доктрины?

В дореволюционной России господствовала немецкая классно-урочная система образования, но с XIX века у нее появляются конкуренты в области педагогических идей, теорий и учений. Среди них: гуманистическая концепция научного образования К.Д. Ушинского; традиционные религиозные традиции образования: одна из них православная, она нашла свое завершение в педагогическом учении В.В. Зеньковского (Зеньковский, 1996); другая - модернизация мусульманского образования в трудах И. Гаспринского (Саттарова, 2015). Со второй половины XIX века в России начинается педагогический бум, он станет отражением социально-экономических преобразований Александра II и будет непосредственно связан с общественными движениями в стране. Вопросы образования и воспитания волновали писателей, философов, общественных деятелей. Громко звучал голос Л.Н. Толстого, который критиковал и культуру, и образование, предлагая новые идеи, он "проводит морально-нравственную черту между двумя вариантами поведения человека. Один вариант выражен в виде так называемой животной личности, олицетворяющей поведение человека, не осознающего высших ценностей, устремленного к наслаждению, личному благу; второй вариант - это поведение человека, осознающего нравственные ценности и потому отвергающего принципы животного существования" (Сухорукова, 2020, с. 30). Вопрос нравственности соприкасался с проблемой всеобщего народного образования. Педагогика стала выходить на уровень философской антропологии, в которой формирование личности рассматривается через категории абсолютных ценностей. Одним из представителей этого направления стал С.И. Гессен, педагогическую деятельность которого "связывают с развитием в ХХ веке системы личностно ориентированного образования" (Разбеглова, 2019, с. 11); большую роль в этом процессе играет "путь достижения абсолютных ценностей через культуру, созданную человечеством, и приобщение к ней". Вторым представителем этого направления стал В.В. Зеньковский, для которого формирование личности - "это устремленность к просветленному божественному первоначалу основания мира: к Абсолютной Любви через "принцип симфонии"" (Крылова, 2003, с. 46). Нельзя не сказать о педагогической деятельности Н.И. Ильмин- ского - просветителя, человека посвятившего всю свою жизнь просвещению народов России (Ильминский, 2021). Богатство отечественных идей и теорий найдет свое отражение в работе П.Ф. Каптерева "История русской педагогии", вышедшей в 1915 году (Каптерев, 2004).

При таком многообразии педагогических идей и практик начинается в 1917 году реализация основных идей политехнического образования К. Маркса. Надо сказать, что первоначального единства относительно образовательной концепции у новой власти не было. После целого ряда дискуссий, с учетом замечаний и комментариев Ленина, история советской педагогики начнется в 1918 году с Декрета о единой трудовой школе, которая была объявлена главным средством образования и коммунистического воспитания. Согласно этому декрету были приняты "Основные принципы единой трудовой школы", среди которых: равенство представителей всех национальностей; введение общественно-политических дисциплин коммунистического содержания; соединение обучения с общественно-полезным трудом; создание школьного самоуправления. В итоге в первые годы советской власти широко распространилась теория отмирания школы как особого общественного института, широко используется школьное самоуправление. Однако на практике эта теория привела к значительному снижению качества обучения. Произошел отказ от предметной системы обучения. История как отдельный предмет не изучалась, исторический материал фрагментарно и хаотично включался в комплексные программы по обществоведению (Щулепникова, 2014). Это вызвало проблемы и дискуссии в педагогическом сообществе (Щулепникова, 2020). В конце 1920-х годов стало понятно, что сделанная установка на саморазвитие личности, использование общественно-полезного труда и господство одной коммунистической идеологии и пролетарского интернационализма (Огородникова, Емельянова, 2021, с. 24) при исключении достижений мировой культуры не позволяет дать хорошее образование и, как следствие, дать стране профессионала. Социальный запрос советского государства, связанный с определенными экономическими и политическими требованиями времени в годы НЭПа, а затем в период построения социализма заставил партию большевиков менять курс образования, уходить от марксистско-ленинской политехнической формулы и восстанавливать в какой- то части дореволюционную классическую систему образования. Анализируя историю советского образования в 1920-1930-е годы, Гессен напишет о сложности внедрения в жизнь идей Маркса, отмечая, что идеал "коммунистически- профессионального" образования в конце 1920-х годов вытесняет идеал образования "политехнического", произошла "контрреволюция" в образовании, она заключалась в реставрации элементов старой школы, среди которых были: урок, учебники, дисциплина, оценки, экзамены, авторитет учителя. Отменялся принцип демократизации школы и вузов, уходили методы проектной деятельности (Гессен, 1933). Это замечание интересно тем, что оно свидетельствует о своеобразной трансформации коммунистической концепции образования: помыкавшись, сделав пробные шаги по реализации в чистом виде модели политехнического образования с присущими ему элементами свободного труда, общественной организации, самоуправления и под верховенством коммунистической идеологии, т. е. всего того, что соответствовало школе будущего, столкнувшись с суровой действительностью, советское образование вынуждено было вернуться к дореволюционной школе с ее традициями. Стране нужны были специалисты, с хорошими знаниями и профессиональными качествами, а партии - контроль над системой образования.

Таким образом, проблема качественного образования и востребованность в специалистах заставили изменить образовательную доктрину "Трудовой школы". Меняя содержание образования, включая в него историческое наследие мировой и отечественной культуры, советская власть создает предпосылки для формирования серьезного научно-образовательного фундамента в мировоззрении советского общества. Системное и фундаментальное знание станет определяющим фактором советской доктрины образования. Восстанавливаются образовательные практики дореволюционной школы: дисциплина, учебники, экзамены, классно-урочная система и другие элементы образовательного процесса. Вместе с ними в том или ином виде включаются в образовательный процесс все те идеи, которые были представлены в образовательном дискурсе императорской России. При этом сохраняются отдельные принципы и политехнического образования, и просвещенческой модели в своеобразном синтезе: коммунистическая идеология, которая ориентирует все общество на построение идеального будущего, в котором участвуют все граждане страны. Труд реабилитируется участием всех в работе и над формированием гармоничной личности, и во включенности советских людей в общее дело. Всеобщность образования, его демократизация создает равные возможности для участия человека в образовательном процессе, создавая перспективу будущего и для личности, и для государства в целом.

Итак, образование, на то и образование (от слова "образ"), потому что формирует у человека образ будущего, являясь главным инструментом становления мировоззрения личности, особенностей ее мышления и восприятия действительности. В этом отношении советское образование, как было выше сказано, являлось продолжением российской традиции включения, синтезирования и переработки культурных заимствований в соответствии с поставленными элитой целями и сложившимися общественно-национальными ценностями и возможностями. Этот синтез был успешным, поскольку давал цельную и стройную картину мира. Советская система (как и все в индустриальную эпоху) являлась довольно эффективной образовательной индустрией, предлагающей рациональную картину мира и заманчивый образ совместного строительства прекрасного будущего на основе марксистских идей. Она ставила своей целью сформировать гармонично развитого человека с коллективистскими ценностями, настроенного на реализацию глобального проекта всеобщего счастья. Присущие ей просвещенческая вера в человеческий разум и прогрессивное развитие вселяли оптимизм, рисовали высокий общественный идеал, давали уверенность в светлом будущем.

Однако в дальнейшем эта система столкнулась с фатальным кризисом в тех условиях, когда практика жизни и образ будущего, рисуемые советской идеологией, окончательно перестали соответствовать реальности, а начавшаяся новая эпоха не смогла предложить стратегий жизненного пути подобного мировоззренческого масштаба. Сегодня нельзя утверждать, что российская элита выработала мировоззренческую модель, адекватную современным реалиям, имеющую четкую цель, дающую стройную систему ценностей, научную картину мира и позитивные символы. Это подтверждается уже хотя бы тем фактом, что образовательные реформы и разного рода непонятные для общества преобразования как дурная реальность длятся бесконечно и вызывают только стрессовое состояние, ожесточенные споры, неудовольствие и неприятие широких общественных слоев.

Чтобы реализация любой реформаторской стратегии была успешной, она должна иметь и четкие понятные цели и учитывать представления и ценности, которые разделяет большинство населения, иначе реформы не будут поддержаны этим большинством. В случае с изменениями в сфере образования элита продемонстрировала определенную нечувствительность к общественным запросам, и если добавить сюда нежелание и неумение объяснять обществу свои намерения, снизила легитимность проводимых преобразований.

Ситуация усугубляется тем мировоззренческим вакуумом, который характерен для сегодняшнего мировосприятия российского общества. Влияние четвертой промышленной революции привело к тому, что мы живем в сложном мире нестабильности, неопределенности, неоднозначности, в котором все меняется чрезвычайно быстро. Наша новая реальность утратила привычные механизмы передачи опыта, даже социализация личности все в большей степени происходит виртуально, и сама культурная среда, включая фильтры культурного восприятия, под влиянием информационных технологий трансформируется гигантскими темпами. Люди же всегда, особенно во времена кризисов и трансформаций, нуждаются в ориентирах, упорно пытаются разглядеть контуры того, что маячит за горизонтом. Вероятно, по этой причине в современном российском обществе зреет понимание необходимости обоснования общей идеологической концепции развития и функционирования общества и государства. Думается, что это закономерное явление (Королева, 2016, с. 30). Но российская элита не смогла предложить вдохновляющий образ будущего для сегодняшнего человека, живущего в информационных реалиях, поэтому мы видим стихийный перенос ценностей из советской модели в условия современной неопределенности.

В первую очередь это идея гармонично развитой личности. Под влиянием пережитого опыта социальных катаклизмов и отсутствия системы мировоззренческих идей, отказа от коллективистского будущего российское общество атомизировалось и появился специфический индивидуализм, которого в таком виде раньше не было. Современный молодой человек понимает идею гармонично развитой личности как исключительно индивидуальную самореализацию, поскольку ему не предлагается никакой другой вариант этой идеи в широком общесоциальном смысле. Человек должен быть всесторонне развит для двух вещей - собственной индивидуальной самореализации и возможности выстраивания индивидуальной стратегии выживания в опасной среде.

В советском контексте гармонично развитая личность - результат всеобщего общественного развития, функционирования коллектива и условие строительства будущего прекрасного общества. В сегодняшней ситуации - из всеобщего перешли на локальный фокус и даже индивидуальный - личность должна быть универсальной, потому что она не часть чего-то мощного и единого, ей не на кого опереться, за ней нет коллектива, в лучшем случае она член команды. Здесь заметно даже лингвистическое фиксирование этой трансформации. Универсальный человек для воплощения грандиозной идеи сменился индивидуумом с универсальными компетенциями. Этот человек не член коллектива, а часть команды, который "способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде" для выполнения конкретных функциональных целей (УК-3, ФГОС 3++). Ему нужны знания, чтобы приобрести умения, необходимые для выполнения целей работодателей. Нетрудно заметить, что в новых условиях, когда имеется возможность использовать технологические достижения для развития личности и повышения уровня ее знаний, сохранились общественные представления о государстве, которое несет ответственность за систему образования (немецко-российская и советская модели), а также не соответствующие этим целям худшие практики из советского наследства - бюрократизм и формализация образовательно процесса. Общество надеется на государство, бюрократия же, оказавшись не в состоянии заполнить мировоззренческий вакуум, отказывается на практике от приоритета фундаментального и системного знания, характерного для советского образования. Опыт деятельности без научного мировоззрения и общезначимых целей может привести новому варианту экономического человека, чрезвычайному упрощению личности, тем более что современная информационная культура дает возможность как ее усложнения, так и чрезвычайной примитивизации (Попова, 2018).

Надо сказать, что удовлетворения таким положением дел в российском обществе нет и быть не может, поскольку человеку всегда нужно общее видение и объяснение смысла происходящего, хотя, конечно, потребности рядовых членов часто ограничиваются по преимуществу бытовыми задачами и в отсутствие приемлемой объяснительной модели мира удовлетворяются заглядыванием в гороскопы, обращениями к странным пророкам и предсказателям. Но для тех, кто ощущает этот идейный вакуум, ностальгия по коллективным целям выражается в сожалении об утрате советского проекта, который идеализируется в отношении научно технических и социальных достижений (Сомов, 2012).

Высокий статус образования как такового тоже необходимо отнести к советскому наследию. Авторитет этот базируется на представлении о прекрасном советском образовании, которое было доступно каждому желающему и открывало возможности для продвижения по социальной лестнице. Получение образования делало вашу жизнь лучше - учись и станешь инженером или ученым, уважаемым и полезным обществу человеком умственного, не физического труда. Впоследствии это вылилось в настоящий образовательный бум, точнее его симуляцию, все родители стремились дать своим детям высшее образование, полагая его обязательным условием безбедной жизни. Спрос породил предложение - в реальности стали штамповаться не знания, а дипломы. Но сильнейший импульс представления об образовании как большой самостоятельной ценности и наилучшего пути к общественной гармонии сохраняется и инерционно еще очень сильно влияет на поведение современного человека. Именно это дает надежду на дальнейшее интеллектуальное развитие российского общества.

Мы уже отметили опасную возможность упрощения личности в связи с тем, что современная российская образовательная система сохраняет основания индустриальной эпохи, стремится формировать человека не как "венца творения", а как часть социальной машины, обладающую необходимым минимумом знаний для выполнения необходимых функций. Но человека, формирующегося в многочисленности информационных потоков и культурных сред, включая виртуальные, понимающего, что в таких условиях надо быть намного умнее, чем 100 или даже 50 лет назад, уже не может устраивать отношение к себе как к несамостоятельной части, как к существу с формой подличностного мышления (человек - элемент, винтик) или надличностного (совокупного социального) мышления. Поскольку сегодня есть машины с интеллектом, превосходящим обе эти формы, и на них вообще можно переложить интеллектуальный труд, а горизонт жизненного планирования индивида не превышает пяти лет, новая интерпретация идеи гармоничного развития личности потребовала представления о таком образовании, которое не просто механически соединяет soft skills и hard skills, а дает необходимое сочетание разных видов интеллекта, в том числе эмоционального и социального (IQ, EQ, SQ), для формирования личностного потенциала, необходимого для выживания в непредсказуемых условиях быстроменяющейся среды (Попова, 2017). Тут напрашивается утверждение, что советская идея всесторонне развитой личности, обогащенной "знанием всех тех богатств, которые выработало человечество", сегодня трансформировалась в идею креативной личности, умеющей на основе своего потенциала творчески подходить к решению любых задач. Но это было бы безоговорочно верным, если бы современная образовательная система не потеряла первенство в формировании картины мира современного молодого человека и не только декларировала, но и справлялась с формированием "критического и понятийного мышления", необходимых для научного мировоззрения. Простое использование ГС в школах и вузах, увеличивая доступность информации, не помогает решать эту задачу. Когда же на базе клипового мышления и стремления получать несистематические, утилитарные знания под конкретные навыки предлагается формировать "свое мнение", закономерным результатом становится не креативность, а элементарная узость взглядов и их мифологизация. Отсюда же различного рода зависимости, неумение владеть собой, невозможность отделить фейк от реальных знаний.

В условиях растущего запроса на социальную справедливость современном российском обществе (Магун, Руднев, 2019), очень важно отметить сохраняющуюся актуальность советского принципа доступности образования для всех - его демократичности и всеобщности (Воронина, 2019). Поэтому введение системы ЕГЭ обосновывалось в том числе и тем, что она может позволить любому талантливому ребенку поступить в самый престижный московский вуз. Цифровизация школ и университетов будет способствовать ликвидации цифрового неравенства. Создание цифровой национальной образовательной платформы и обучение в онлайн-формате сделают доступным для всех желающих получение знаний от лучших преподавателей и университетов. Однако современная социология фиксирует, что понимание принципа доступности и всеобщности образования стало намного сложнее и вовсе не означает одинаковости знаний на основе единой теории, а рассматривается исключительно как равенство возможностей получения образования, необходимого для индивидуального выживания, индивидуальной самореализации и для "свободы самовыражения личности".

В похожем направлении трансформировалась и идея свободного творческого труда. Он перестал выступать как необходимый и желательный вклад личности в осуществление грандиозного социального проекта счастливого будущего. Но не перестал рассматриваться как необходимая часть воспитательного процесса, содействующая развитию способностей человека. Изменилось целепола- гание, в нем отразился общий глобальный тренд современности - изменения в сторону повышения значимости ценностей индивидуального самовыражения (Инглхарт, 2018). Труд обязательно должен быть интересным, никакой рутины, считают современные молодые люди, он должен приносить удовольствие, способствовать самореализации личности. Можно ли предположить, что это проявление окончательного фиаско экономического человека, против которого боролся Маркс, и свидетельство перехода к интеллектуально-творческой экономике? Трудно сказать. Пока это выглядит только как привлекательная цель: человек занят свободным творческим трудом в цифровой экономике доверия. В реальности же многие молодые люди, чьи потребности полностью удовлетворяются и нет нужды в приложении усилий для строительства своей жизни и для получения знаний, оказываются без научной картины мира, а их "творческая реализация" вырождается в инфантилизм и деятельность без смысла.

Заключение