Подготовка студентов к использованию субъектно-ориентированных технологий в педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Подготовка студентов к использованию субъектно-ориентированных технологий в педагогической деятельности

Людмила Васильевна Байбородова,

доктор педагогических наук, профессор, Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского г. Ярославль

Светлана Владимировна Данданова, кандидат педагогических наук, доцент, Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова г. Ярославль

Анна Николаевна Миронова, магистрант,

Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского (г. Ярославль

В связи с тем, что требования к выпускнику вуза, будущему педагогу, существенно возрастают, определены новые ориентиры в педагогической деятельности. Это обусловлено процессами развития и модернизации образования, которые происходят в российском обществе, а также усложнением профессиональной деятельности педагога, что связано с формированием субъектной позиции обучающегося. Обосновывается актуальность использования современных технологий, определяются их характеристики, предлагается общая субъектно-ориентированная технология, которая позволяет успешно решать современные задачи образования. Представлен анализ опыта студентов выпускных курсов, учителей, работающих в образовательных организациях города Ярославля и других городов. Выявлен низкий уровень подготовленности педагогов к использованию современных технологий, в том числе субъектно-ориентированной технологии. В связи с этим предложена модель подготовки студентов к использованию субъектно-ориентированных технологий в педагогическом университете, включающая три компонента: концептуально-целевой, содержательно-организационный и аналитико-результативный. В статье кратко раскрыто содержание каждого компонента. Апробация модели осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в магистратуре на факультете социального управления Ярославского государственного педагогического университета. Исследование характеризуется практико-ориентированностью, затрагивает современные аспекты профессионального образования, использования современных педагогических технологий в образовательном процессе.

Ключевые слова: педагогическая технология, субъектно-ориентированная технология, профессиональная подготовка педагогов, образовательный процесс в вузе

Lyudmila V. Baiborodova,

Doctor of Pedagogy, Professor, Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky Yaroslavl

Svetlana V. Dandanova Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Yaroslavl State University named after P G. Demidov Yaroslavl

Anna N. Mironova, master's student,

Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky Yaroslavl

Preparing Students to use Subject-Oriented Technologies in Teaching Activities

Due to the fact that the requirements for a University graduate, a future teacher, are significantly increasing, new guidelines in teaching activities are defined. This is due to the processes of development and modernization of education that are taking place in Russian society, as well as the complexity of the professional activity of the teacher associated with the formation of the subject position of the student. The relevance of using modern technologies is justified, their characteristics are determined, and a General subject-oriented technology is proposed that allows us to successfully solve modern problems of education. An analysis of the experience of graduate students and teachers working in educational organizations in Yaroslavl and other cities is presented. A low level of readiness of teachers to use modern technologies, including subject-oriented technology, is revealed. In this regard, a model of preparing students for the use of subject-oriented technologies at a pedagogical University is proposed, which includes three components: conceptual-target, content-organizational, and analytical-effective. The article briefly describes the content of each component. Testing of the model was carried out in the course of experimental work, which was carried out in the master's program at the faculty of social management of the Yaroslavl state pedagogical University. The conducted research is characterized by practical orientation, touches on modern aspects of professional education, the use of modern pedagogical technologies in the educational process.

Keywords: pedagogical technology, subject-oriented technology, professional training of teachers, educational process in higher education

Введение

подготовка студент педагогический технология

Сегодня в России происходит смена парадигмы образования, затрагивающая цели, содержание, организацию, отношения субъектов, предъявляются новые требования к профессиональной педагогической деятельности. В рамках национального проекта «Образование» реализуются федеральные проекты «Успех каждого ребёнка», «Современная школа», которые направлены на формирование субъектности обучающегося, его активной позиции, развитие творческих способностей и обеспечение успешности каждого ученика. В условиях динамичного развития образования возрастает потребность в мотивированном и ответственном педагоге, обладающем современными знаниями, умениями и профессиональными компетенциями, способном обоснованно принимать решения в сложных педагогических ситуациях. В связи с этим возрастает актуальность проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов, будущих педагогов.

При подготовке педагогических кадров важно обеспечить развитие личностного и творческого потенциала студентов, сформировать у них потребность в «обучении всю жизнь», индивидуальный профессиональный стиль. Студент педагогического вуза должен стать субъектом своего профессионального развития, педагогом, успешно и результативно взаимодействующим с детьми и их родителями. Только тогда он сможет успешно решать задачи развития индивидуальности, личности, субъектности каждого ребёнка, формирования у него гражданских и нравственных качеств.

Успешность решения задач модернизации всех ступеней образования, качество и эффективность обучения кадров зависят от того, соответствуют ли используемые педагогические средства, технологии подготовки студентов современным вызовам и запросам общества, социальным отношениям и потребностям производства [2].

В то же время, как показывает исследование, в процессе обучения студентов вуза преобладают традиционные способы подготовки к профессиональной деятельности. По данным опроса 332 учителей из образовательных учреждений г. Ярославля, 78 педагогов из других регионов, большинство (более 70 %) затруднялись ответить на вопрос о том, какие педагогические технологии считаются современными. Преимущественно главными организаторами процесса обучения являются педагоги, а обучающиеся - исполнителями. Таким образом, на основании проведённого нами исследования можно сделать вывод, что педагоги в полной мере не реализуют стоящие перед ними задачи.

Применение современных технологий должно активизировать позицию обучающихся, стимулировать их интерес к образованию, повышать ответственность за результаты своей деятельности. С целью решения актуальных образовательных и воспитательных задач сегодня должны преимущественно использоваться субъектно-ориентированные технологии, т.е. такие технологии, которые обеспечивают субъектную позицию обучающихся в образовательном процессе и позволяют принципиально по-новому взаимодействовать с детьми, предоставляя им возможность самим принимать решения и брать на себя ответственность за своё образование. Однако в деятельности вузов чаще всего отсутствует целостная система подготовки студентов к использованию таких технологий, что и обусловливает актуальность данного исследования.

Проблема технологического подхода в образовании и подготовки студентов к использованию различных педагогических технологий разрабатывается с конца прошлого века В. П. Беспалько [3], Г. К. Селевко[8] , В.А. Сластениным [9], В. В. Юдиным [12] и др. Однако нами не обнаружены работы, которые были бы посвящены подготовке студентов к использованию субъектно-ориентированных технологий.

Актуальность обозначенной проблемы определила цель исследования: разработка содержания и методики подготовки будущих педагогов к использованию субъектноориентированных технологий в профессиональной деятельности.

В соответствии с целью научно-исследовательской работы поставлены следующие задачи:

- выявить сущность и особенности подготовки будущих педагогов в современных условиях;

- охарактеризовать признаки субъектно-ориентированных технологий;

- разработать модель подготовки будущих педагогов к использованию субъектно-ориентированных технологий в профессиональной деятельности;

- апробировать модель подготовки в условиях магистратуры по направлениям «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование».

Методология и методы исследования. Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения известных учёных о сущности и принципах современного образования: отечественных (В. А. Болотов [4], В. И. Загвязинский [5]) и зарубежных (J. Hughes [13], S. Rudy [14]). Мы опираемся на современные подходы к подготовке педагогических кадров, которые разрабатывались А. М. Новиковым [6], Н. Ф. Радионовой [7], С. Д. Смирновым [10],

А. П. Тряпицыной [7]. Особое внимание нами уделяется субъектно-ориентированному подходу в образовании, современным педагогическим технологиям (Л. В. Байбородова [1; 2], Т. Н. Гущина [1], В. В. Юдин [12] и др.).

Для решения задач научно-исследовательской работы использовались следующие методы:

- теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ понятий и терминов по теме исследования, метод моделирования и прогнозирования, систематизации и обобщения;

- эмпирические - изучение продуктов деятельности студентов, анкетирование, тестирование, коллективное обсуждение, самооценка и взаимооценка, педагогическое наблюдение, изучение педагогического опыта преподавателей и учителей, метод экспертной оценки, опытно-экспериментальная работа.

Результаты исследования и их обсуждение

В психолого-педагогической литературе под термином «профессиональная подготовка» подразумевается в основном процесс овладения знаниями, умениями и навыками, компетенциями, которые необходимы для самостоятельной профессиональной деятельности. В то же время подготовку кадров рассматривают как сложную, динамичную систему, которая должна включать определение её целей, задач, подходов, принципов, содержания, форм, методов, образующих эту систему, во взаимосвязи. Данная система является комплексной и иерархичной по своей структуре. Она динамична и подвержена изменениям, так как общество, государство и работодатели выдвигают современные требования к подготовке студентов [3; 6].

Анализируя работы В.А. Сластёнина [9], А. А. Темербековой [11] и других исследователей, а также учитывая наш многолетний опыт, можно сделать вывод, что в настоящее время существует ряд причин низкого уровня профессиональной подготовки студентов, будущих педагогов. Эти причины заключаются в следующем:

- не актуализируются современные проблемы образования;

- не учитываются имеющиеся проблемы школьного образования;

- взаимодействие преподавателей и студентов в учебном процессе реализуется на субъект-объектном уровне, студент выполняет действия, которые задаются педагогом;

- используются традиционные методы, формы, технологии проведения учебных занятий;

- развитие самостоятельности, субъектности и потребности в саморазвитии не является приоритетной задачей подготовки студентов.

Данные выводы подтверждают актуальность разработки и использования современных педагогических технологий, о чём свидетельствуют и результаты проведённого нами эмпирического исследования.

Изучив определения понятия «педагогическая технология», которые даны разными авторами (В.П. Беспалько [3], Г.К. Селевко [8], В.А. Сластёниным [9], В.В. Юдиным [12] и др.), можно отметить, что педагогическая технология представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций, процедур, обеспечивающих достижение прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательного и воспитательного процессов. Под педагогической технологией мы понимаем алгоритм целенаправленных совместных действий субъектов образовательного процесса, обеспечивающий достижение намеченного результата.

Остро встаёт вопрос о том, какие педагогические технологии можно считать современными. К таким технологиям мы относим те, которые востребованы обучающимися, удовлетворяют их потребности, оптимально развивают участников образовательного процесса, отвечают запросам общества, тре-бованиям современного производства [1].

К современным образовательным технологиям мы относим субъектно-ориентированные технологии. Разработанная нами общая субъектно-ориентированная технология нацелена на формирование у обучающихся способности принимать самостоятельные и адекватные решения на всех этапах образовательной деятельности, исходя из собственных потребностей и возможностей. Мы выделяем признаки субъектно-ориентированных технологий, которые обеспечивают:

- проявление и развитие как индивидуальности, так и личности обучающегося;

- возможность для обучающегося удовлетворить свои интересы и потребности;

- самостоятельность постановки обучающимся образовательных задач и поиска путей их решения;

- предоставление права обучающемуся выбирать темп, объём, сложность, вид и форму работы, роль, позицию в образовательной деятельности, способы взаимодействия с другими субъектами (преподавателями, студентами);

- удовлетворённость собственной деятельностью и её результатами;

- рефлексивное отношение обучающегося к собственной деятельности;

- диалоговый, партнёрский характер взаимодействия педагогов и обучающихся [Там же].

Общий алгоритм субъектно-ориентированной технологии можно представить следующим образом [1; 2]:

- самодиагностика (осознание себя: «какой я?», «что я знаю?», «что я умею?», и наоборот: «что не знаю?», «что не умею?» и т. п.);

- самоанализ (поиск ответов на вопросы: «Что помогло мне добиться положительных результатов и почему?», «Что мешало мне быть более успешным и почему?» и т. п.);

- самоопределение, постановка целей, задач, определение перспектив, путей их достижения («к чему стремиться и почему?», «каким должен быть результат?», «как этого добиться?», «какими должны быть мои действия?», «кто может мне помочь?» и др.);

- самореализация (самостоятельный поиск способов решения учащимися поставленных задач, принятие самостоятельных решений);

- самооценка (сопоставление достигнутого результата с планируемым, выявление и обоснование причин успехов и недостатков: «в какой мере мне удалось решить поставленные задачи?», «что мне удалось и почему?», «что не удалось и почему?» и др.);

- самоутверждение (вывод о целесообразности выбранного пути, поставленных целей и задач, внесение корректив в дальнейшие действии: «в какой мере поставленные цели и задачи были правомерны, адекватны моим возможностям?», «что необходимо учесть при целеполагании в дальней-шем?», «что изменить в последующих моих действиях?» и др.).

Общая субъектно-ориентированная технология охарактеризована в виде алгоритма действий обучающегося. Каждый этап этой технологии конкретизируется педагогическими средствами, методами и приёмами. Технология и используемые при этом средства, приёмы и техники могут применяться в самых различных конкретных ситуациях: при проведении учебных занятий, воспитательных мероприятий, при организации педагогической практики и исследовательской деятельности.

В рамках научно-исследовательской работы мы сделали попытку проанализировать использование субъектно-ориентированных технологий в практике образовательных организаций. С этой целью был проведён опрос студентов выпускных курсов, которые уже прошли педагогическую практику и ознакомились с опытом обучения в образовательной организации. Вопросы анкеты отражают идеи и конкретизируют алгоритм общей субъектно-ориентированной технологии через действия педагога и ученика в образовательном процессе. Проанализировав ответы респондентов, можно сделать вывод, в какой мере применяются субъектно-ориентированные технологии на практике.

Базой исследования явились факультеты Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (социального управления, исторический, физико-математический, естественно-географический, иностранных языков, физической культуры). В исследовании участвовали 315 студентов-выпускников, которые прошли педагогическую практику в образовательных организациях г. Ярославля. Результаты опроса студентов представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты опроса учителей і	%)
Вопросы	Называемые субъекты	Учителя г. Ярославля	Педагоги других городов
Кто ставит цели на занятии?	Учитель	45	32
	Ученик	14	15
	Не ставят цели	41	53
Кто определяет план работы на занятии?	Учитель	78	76
	Ученик	22	24
Кто определяет содержание деятельности?	Учитель	88	81
	Ученик	12	19
Кто определяет формы деятельности учащихся?	Учитель	64	52
	Ученик	36	48
Кто оценивает деятельность ученика?	Учитель	73	85
	Ученик	27	15
Кто определяет домашнюю работу?	Учитель	97	98
	Ученик	3	2

Таблица 2

Результаты опроса студентов (%)

Вопросы	Называемые субъекты	Ответы студентов
		Моя практика	Опыт учиталей	Как требует современный стандарт
Кто ставит цели на занятии?	Учитель	94	89	38
	Ученик	6	11	62
Кто определяет содержание деятельности?	Учитель	91	96	48
	Ученик	9	4	52
Кто определяет план работы на занятии?	Учитель	96	92	48
	Ученик	4	8	51
Кто определяет задания для закрепления изученного материала?	Учитель	98	59	52
	Ученик	2	41	48
Кто анализирует результаты деятельности ученика?	Учитель	58	66	39
	Ученик	42	34	61
Кто оценивает деятельность ученика?	Учитель	72	66	47
	Ученик	28	34	53
Кто контролирует выполнение заданий?	Учитель	54	61	48
	Ученик	46	39	52
Кто определяет домашнюю работу?	Учитель	99	96	53
	Ученик	1	4	47

Практически все учителя (94 %), чьи уроки посещали студенты, сами ставят цели и выбирают содержание урока. 96 % учителей и 92 % студентов сами определяют план работы на занятии.

Подчеркнём, что в соответствии с требованиями ФГОС уже в начальной и основной школе на занятиях должна быть такая организация учебного процесса, при которой каждый обучающийся имеет возможность проявить свою субъектность. Ученику предлагается, анализируя свои способности, умения, учитывая интересы, имеющийся опыт, определить цели своей деятельности, составить план работы на уроке, выбрать уровень задания, методы и формы своей деятельности. Каждый учащийся учится рефлексировать и адекватно определять свой исходный уровень знаний, а по окончании занятия оценить свой личностный рост и происходящие изменения. Однако, по данным анкетирования, лишь 28 % студентов и 34 % учителей на практике давали возможность учащимся оценивать свою деятельность. Также студенты отмечают, что 99 % учителей сами определяют задание учащимся на дом, не предоставляя детям возможности выбирать вариант самостоятельной работы с учётом полученных результатов выполненной работы и имеющихся достижений.

Мнения студентов, которые представлены в табл. 1, о том, как должно быть организовано взаимодействие педагогов и учащихся в соответствии с требованиями ФГОС, свидетельствуют о низком уровне осознания значительной частью студентов необходимости использования субъектно-ориентированных технологий.

Также нами опрошены 332 учителя 12 средних школ г. Ярославля, 78 педагогов, участников семинара, из других городов: Иваново, Костромы, Курска, Липецка, Москвы, Рыбинска, Рязани, Тулы. По результатам анкетирования учителей (табл. 2) можно сделать вывод, что ответы педагогов города Ярославля и других регионов практически не отличаются и совпадают с результатами опроса студентов.

Таким образом, анализ данных опроса студентов и педагогов позволил установить, что субъектно-ориентированные технологии в полной мере не реализуются на практике. Небольшое количество педагогов применяет лишь некоторые индивидуализированные средства и приёмы на отдельных этапах организации урока, в основном на этапе закрепления изученного материала, когда обучающиеся самостоятельно выбирают задания. Можно сделать вывод, что основную часть занятия определяет и контролирует учитель, ученики выполняют действия по указанию педагогов.

В связи с тем, что большинство преподавателей и учителей не используют субъектно-ориентированные технологии в своей профессиональной деятельности, будущие педагоги не имеют возможности видеть на практике их применение, осваивать современные технологии на собственном опыте. Практически все учителя считают, что применение субъектно-ориентированных технологий обладает большим потенциалом, однако значительная часть опрошенных педагогов указали на низкий уровень их подготовленности к организации занятия с использованием таких технологий.

Таким образом, на основе анализа эмпирических исследований мы убедились в том, что педагоги не готовы к использованию субъектно-ориентированных технологий. Опираясь на результаты анализа литературы и передовой опыт образовательных организаций, мы попытались разработать модель подготовки студентов, будущих педагогов, к использованию субъектно-ориентированных технологий в профессиональной деятельности. Подготовка представлена как система поэтапного включения студентов в деятельность, в процессе которой происходит овладение субъектно-ориентированной технологией через использование на практике комплекса средств и приёмов, обеспечивающих субъектную позицию студентов.

Модель характеризуется тремя компонентами: концептуально-целевым, содержательно-организационным, аналитико-результативным.

Концептуально-целевой компонент напрямую связан с требованиями к профессиональной подготовке специалистов, которые выдвигает общество, государство и работодатели, и определяется рядом государственных документов. Концептуально-целевой компонент включает цель, подходы, принципы.

Целью подготовки является формирование подготовленности будущих педагогов к реализации субъектно-ориентированных технологий, которые характеризуются способностью студентов проявлять субъектность при обучении в вузе и обеспечивать субъектную позицию своих учеников. В соответствии с этой целью образовательный процесс должен выстраиваться на основе субъектно-ориентированного и рефлексивно-деятельностного подходов.

С точки зрения субъектно-ориентированного подхода студент является субъектом организации собственной деятельности в образовательном процессе, при этом учитываются имеющимся опыт, интересы, возможности, уровень самостоятельности обучающегося. Рефлексивно-деятельностный подход выражается в том, что деятельность студента, пронизанная рефлексией и самоанализом, является основным средством его профессионального развития и овладения субъектно-ориентированной технологией.

На основе выделенных подходов определены следующие принципы подготовки студентов: поддержки индивидуальности и развития субъектности; вариативности и гибкости построения образовательного процесса; создания ситуаций свободного выбора и самоопределения; обеспечения самопознания и самоорганизации; стимулирования самоанализа и рефлексии.

Содержательно-организационный компонент модели представлен двумя взаимосвязанными составляющими: теоретической и практической подготовкой, которая включает три аспекта: 1) изучение студентами субъектно-ориентированных технологий в педагогическом курсе; 2) организацию учебных занятий студентов с использованием субъектно-ориентированных технологий;

3) освоение субъектно-ориентированных технологий в период практики.

Изучение студентами субъектно-ориентированных технологий в курсе педагогики предусматривает освоение сущности, идей, принципов, педагогических средств и приёмов общей субъектно-ориентированной технологии. Осваивается использование этой технологии в конкретных ситуациях: в проектной деятельности, коллективной творческой деятельности, при проектировании индивидуальной образовательной деятельности в процессе изучения дисциплины и конкретных тем, при проектировании самостоятельной работы студента, проектировании индивидуальной образовательной деятельности в период практики.

Применение субъектно-ориентированной технологии при изучении ряда дисциплин, прежде всего педагогических, даёт возможность студентам на собственном опыте активно и осознанно освоить эту технологию. Студенты овладевают логикой построения субъектно-ориентированного занятия, способами реализации принципов этой технологии, субъект-субъектным взаимодействием и сотрудничеством, способностью проектировать индивидуальную образовательную деятельность, т. е. анализировать свои достижения, ставить цели, планировать и организовывать собственную деятельность, оценивать результаты, определять перспективы.

Освоение субъектно-ориентированных технологий в период практики происходит при изучении опыта педагогов школ, проведении занятий студентов с обучающимися с использованием этих технологий и осуществлении самоанализа, рефлексии проведённых занятий с детьми. По итогам практики студент представляет три разработки занятий, построенных на основе использования субъектно-ориентированной технологии, и их анализ. Такая практическая деятельность способствует более глубокому осмыслению и присвоению идей этой технологии.

Аналитико-результативный компонент представлен разработанными нами критериями, показателями подготовленности будущих педагогов к использованию субъектно-ориентированных технологий. Кратко представим характеристику критериев и показателей подготовленности:

- мотивационный - потребность студента в формировании субъектной позиции обучающихся, в использовании субъектно-ориентированных технологий, стремление к освоению данной технологии и др.;

- когнитивный - знания студента о сущности, идеях, содержании этапов общей субъектно-ориентированной технологии, способах сопровождения детей в процессе использования данной технологии; знание частных субъектно-ориентированных технологий, особенностей их использования и др.;

- деятельностно-практический - умение приобщать обучающихся к самостоятельной постановке целей на занятии, планированию ими своей деятельности, сопровождение обучающихся в ситуациях выбора при принятии самостоятельных решений, владение способами организации субъект-субъектного взаимодействия; умение применять знания о субъектно-ориентированных технологиях, реализовать идеи этих технологий на практике, определять эффективность используемых технологий в профессиональной деятельности и др.;

- субъектность позиции студента - умение анализировать собственную деятельность, обоснованно определять цели деятельности, принимать самостоятельные решения и обосновывать собственные под-ходы к решению профессиональных задач, адекватно оценивать свои достижения и др.

Апробация элементов модели осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» с 2018 по 2020 г. в двух учебных группах магистратуры института педагогики и психологии ЯГПУ при изучении дисциплины «Организация воспитательной работы в профессиональном образовании». Опытно-экспериментальное исследование включало три этапа: диагностический, формирующий, аналитический.

На диагностическом этапе изучался исходный уровень подготовленности магистрантов к использованию субъектно-ориентированных технологий с помощью специально разработанного опросника, а также проводился тест с целью определения сформированности компетенций, которые должны развиваться в процессе изучения указанной дисциплины: организация взаимодействия и сотрудничества обучающихся; способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учётом социальных, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся; определение целей, задач и планирование работы; использование возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемых учебных предметов. Начальный средний уровень сформированности этих компетенций до изучения дисциплины составлял 4,87 баллов (из 10 баллов).

Для диагностики уровня подготовленности студентов к использованию субъектноориентированных технологий нами разработан опросник с учётом изложенных критериев и показателей, которые конкретизировали замеряемые компетенции. Студентам самостоятельно предлагалось оценить свою подготовленность к использованию субъектно-ориентированных технологий по четырёхбалльной шкале, где максимальный уровень составляет 4 балла, а минимальный - 1 балл. По результатам первичной диагностики можно сделать вывод, что результаты студентов соответствуют низкому и среднему уровням: по мотивационному критерию - 2,13 балла, по когнитивному - 1,87 балла; деятельностно-практическому - 2,34 балла; по субъектной позиции студента - 2,31 балла.

Основные идеи модели проверялись на формирующем этапе при изучении сту- дентами-магистрантами двух групп (16 человек) дисциплины «Организация воспитательной работы в профессиональном образовании», где обучение было организовано с использованием субъектно-ориентированной технологии. В ходе изучения дисциплины заполнялось личное портфолио студента. Программа курса предварительно рассылалась студентам для ознакомления. На первом занятии студенты проводили самооценку сформированности компетенций, определяли наиболее важные и наиболее актуальные для своего развития компетенции с учётом профессиональной деятельности, магистерской диссертации и личных планов. Затем они обсуждали содержание дисциплины, вносили свои уточнения, предложения, определяли, какие темы они будут изучать углублённо, по каким темам хотели бы выступить в качестве организатора занятия в своей группе. Студенты могли уточнить, дополнить перечень тем или изучаемых вопросов, исходя из своих интересов. Таким образом, обучающиеся включились в процесс проектирования собственной деятельности при изучении дисциплины, составили индивидуальный план её освоения.

Учебные занятия, как правило, начинались с обсуждения результатов самостоятельной работы. Каждому студенту предоставлялось право назвать свои достижения в результате самостоятельной работы, проблемы и трудности, которые возникли при подготовке к занятию, внести предложения по его проведению. Исходя из этого, каждый студент определял для себя задачи, которые он будет решать. В результате совместного обсуждения преподаватель и магистранты составляли план занятия с учётом трудностей, которые возникли на этапе подготовки. Преподаватель организовывал работу так, чтобы студенты сами находили решения возникших проблем. Большую часть занятий, увидев пример преподавателя, магистранты проводили сами, используя субъектно-ориентированную технологию. В завершение занятия студенты анализировали степень решения поставленных задач, оценивали свои достижения и друг друга, выявляли пробелы и определяли задачи для дальнейшей самостоятельной работы.

Рассмотренный вариант изучения дисциплины возможен в том случае, если большая часть студентов имеет представления в конкретной области знаний, возможно, ранее изучались некоторые вопросы на других дисциплинах, что позволяет им проявлять субъектную позицию при проектировании изучения курса в целом и значительной части учебных занятий. Подчеркнём, что самостоятельность студентов, уровень их субъ- ектности, мера участия студентов в проектировании курса и отдельных тем зависит в том числе и от степени новизны изучаемого материала, его личной и профессиональной значимости для студента.

Обсуждение результатов исследования. Результаты опытно-экспериментальной работы анализировались в двух направлениях: освоение дисциплины «Организация воспитательной работы в профессиональном образовании»; освоение субъектно-ориентированной технологии.

В процессе изучения дисциплины отслеживались результаты освоения каждой темы самим студентом, которые фиксировались в оценочном листе индивидуального плана. Данный этап включал повторный анализ уровня сформированности компетенций студентов по итогам изучения дисциплины с использованием субъектно-ориентированной технологии. Уровень сфор- мированности компетенций после изучения дисциплины составил 8,54 балла (компетенции оценивались от 0 до 10 баллов), что свидетельствует о положительной динамике профессионального развития студентов.

По результатам повторной диагностики опросника можно сделать вывод, что студенты приобрели опыт и осознали суть использования субъектно-ориентированных технологий, так как средний балл по мотивационному критерию составил 3,83, по когнитивному - 3,24; деятельностно-прак-тическому - 3,56; по сформированности субъектной позиции студента - 3,11 балла. Таким образом, студенты имели достаточно высокий уровень.

В результате анализа результатов опытно-экспериментальной работы мы выяснили мнения студентов по двум позициям:

1) отношение магистрантов к проблеме подготовки студентов к использованию субъектно-ориентированных технологий;

2) положительные моменты занятий с использованием субъектно-ориентированной технологии, трудности, возникшие у субъектов образовательного процесса при изучении дисциплины.

Обозначим некоторые суждения студентов, полученные в результате коллективного обсуждения:

- «Действительно, субъектно-ориентированные технологии являются универсальными. Их можно применять в любой деятельности. Я попробовала применить ее на занятиях в школе, детям очень понравились такие занятия»;

- «Я работаю в школе. В своей практике я использовала в основном традиционные технологии обучения и считала это стандартным, обычным уроком. Но теперь я понимаю, что работать нужно совсем по-другому - с использованием современных педагогических технологий»;

-- «Изучение дисциплины с использованием субъектно-ориентированных технологий помогает лучше усвоить материал»;

-- «Очень жаль, что раньше, в бакалавриате, нас не учили применению субъектно-ориентированных технологий. Только сейчас, обучаясь в магистратуре, я действительно поняла, как нужно обучать и воспи-тывать в детей».

Студенты были единодушны в оценке и отметили высокую эффективность использования субъектно-ориентированных технологий при изучении дисциплины и положительные изменения во взаимодействии всех субъектов образовательного процесса. По мнению студентов, материал дисциплины при использовании субъектно-ориентированной технологии усваивается лучше, так как студент становится субъектом собственной деятельности и занимает активную позицию на занятии. Магистранты отметили важность и ценность того, что, исходя из интересов, особенностей своей профессиональной деятельности, студент самостоятельно ставит цели изучения дисциплины, планирует собственную деятельность, проводит её самоанализ. Таким образом, выявлена положительная динамика результатов изучения дисциплины «Организация воспитательной работы в профессиональном образовании». Во-первых, студенты усвоили материал дисциплины на высоком уровне, получили полную и разностороннюю информацию с учётом поставленных целей и запросов. Во-вторых, студентами на высоком уровне освоена общая субъектно-ориентированная технология в процессе организации учебных занятий.

Заключение. На основе обобщения результатов научно-исследовательской работы можно утверждать, что подготовка студентов, будущих педагогов, к использованию субъектно-ориентированных технологий в профессионально-педагогической деятельности будет успешной, если:

- у студентов формируются положительное отношение к использованию этих технологий и потребность в саморазвитии;

- студенты целенаправленно осваивают субъектно-ориентированные технологии в процессе изучения педагогических дисциплин;

- организация образовательного процесса в вузе осуществляется с использованием субъектно-ориентированных технологий;

- педагогическая практика студентов представляет собой изучение и анализ опыта педагогов, проведение занятий студентами с использованием субъектно-ориентированных технологий и последующий самоанализ своей деятельности;

- используются ресурсы внеучебной воспитательной работы, в процессе которой применяется субъектно-ориентированная технология при организации социального проектирования, волонтёрской и коллективной творческой деятельности, проведении воспитательных мероприятий в студенческой группе и на факультете;

- преподаватели вуза организуют субъ- ект-субъектное взаимодействие со студентами, сопровождая образовательную деятельность обучающихся с целью формирования у них субъектной позиции в различ-ных видах деятельности.

Список литературы

1. Байбородова Л. В., Белкина В. В., Гущина Т Н., Груздев В. М. Ключевые идеи субъектноориентированной технологии индивидуализации образовательного процесса в педагогическом вузе // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2013. Вып. 8. С. 46-53.

2. Байбородова Л. В. Требования к современным педагогическим средствам подготовки будущих педагогов // Повышение профессионального мастерства педагогических работников в России: вызовы времени, тенденции и перспективы развития: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (г. Иркутск, 17 мая 2019 г.). Иркутск: Иркут, 2019. Ч. 1. С. 162-167.

3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

4. Болотов В. А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен. Волгоград: Перемена, 2001. 290 с.

5. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия, 2017. 176 с.

6. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. М.: Эгвес, 2000. 272 с.

7. Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Перспективы развития педагогического образования: компе- тентностный подход // Человек и образование. Академический вестник института образования взрослых Российской Академии образования. 2006. Вып. 4. С. 7-14.

8. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. М.: Народное образование, 2005. 816 с.

9. Сластенин В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. 434 с.

10. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Academia, 2009. 400 c.

11. Темербекова А. А. Информация и образование: границы коммуникаций. Горно-Алтайск: БИЦ ГАГУ, 2018. 312 с.

12. Юдин В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса: монография. М.: Университетская книга, 2008. 302 с.

13. Hughes J. The role of teacher knowledge and learning expйriences in forming technology-integrated pedagogy. Washington: National Center for Education Statistics, 2005. 95 p.

14. Rudy S. Consultancy, disruption, and the pulse of pedagogy. Teaching and learning together in higher education. Chicago: MacArthur Foundation, 2016. 325 p.

References

1. Baiborodova, L. V., Belkina, V. V., Gushchina, T N., Gruzdev, V. M. Key ideas of the subject- oriented technology of individualization of the educational process in a pedagogical University. Bulletin of the Novosibirsk state pedagogical University, vol. 8, pp. 46-53, 2013. (In Rus.)

2. Baiborodova, L. V. Requirements for modern pedagogical means of training future teachers. Improving the professional skills of teachers in Russia: challenges of time, trends and prospects of development: materials of the All-Russian scientific and practical conference with international participation, dedicated to the 110th anniversary. Irkutsk Pedagogical Institute (Irkutsk, May 17, 2019). Part 1. Irkutsk: Irkut Publishing house, 2019: 162-167. (In Rus.)

3. Bespalko, V. P. Terms of pedagogical technology. Moscow: Pedagogika, 1989. (In Rus.)

4. Bolotov, V. A. Pedagogical education in Russia in the conditions of social changes. Volgograd: Peremena, 2001. (In Rus.)

5. Zagvyazinsky, V. I. Theory of learning: modern interpretation. Moscow: Academy, 2017. (In Rus.)

6. Novikov, A. M. Russian education in the new era. Moscow: Egves, 2000. (In Rus.)

7. Radionova, N. F., Tryapitsina, A. P. Prospects of development of pedagogical education: competence approach. Academic Bulletin of the Institute of adult education of the Russian Academy of education. Man and education, vol. 4, pp. 7-14, 2006. (In Rus.)

8. Selevko G. K. encyclopedia of educational technologies. Moscow: National education, 2005. (In Rus.)

9. Slastenin, V. A. Personality-oriented technologies of professional and pedagogical education. Moscow: Publisher. Dom MAGISTER-PRESS, 2000. (In Rus.)

10. Smirnov, S. D. Pedagogy and psychology of higher education. From activity to personality. Moscow: Academia, 2009. (In Rus.)

11. Temerbekova, A. A. Information and education: borders of communications. Gorno-Altaisk: BIC gagu, 2018. (In Rus.)

12. Yudin, V. V. Technological design of the pedagogical process: monograph. Moscow: University book, 2008. (In Rus.)

13. Hughes, J. The role of teacher knowledge and learning experiences in forming technology-integrated pedagogy. Washington, DC: National Center for Education Statistics, 2005: 95. (In Engl.)

14. Rudy S. Consultancy, disruption, and the pulse of pedagogy. Teaching and Learning Together in Higher Education. Chicago: Mac Arthur Foundation, 2016: 325. (In Engl.)

Размещено на Allbest.ru

...