Организация преподавания новых языков в реальных училищах (по материалам изданий досоветского периода)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Институт развития образования Забайкальского края

Организация преподавания новых языков в реальных училищах (по материалам изданий досоветского периода)

Ольга Юрьевна Левченко,

доктор педагогических наук, доцент

Изучение истории отечественного иноязычного образования продолжает сохранять актуальность, поскольку некоторые аспекты данной проблемы не получили своего исчерпывающего описания. В этой связи несомненный интерес представляет деятельность реальных училищ, осмысление опыта которых имеет практическое значение в контексте повышения качества обучения иностранным языкам, разработки предметных концепций и дальнейшего совершенствования математической и естественно-научной подготовки обучающихся. Вопросы реального образования, являвшегося предметом особого внимания государственных и общественных деятелей, представителей педагогической общественности и предпринимательства, получили широкое освещение в изданиях, опубликованных в досоветский период. Проведённый теоретический анализ историко-педагогических источников демонстрирует определённую специфику преподавания иностранных языков в реальных училищах. Изучение древних языков выступало прерогативой классических гимназий, в то время как в реальных училищах акцент сделан на освоении новых языков. Курс обучения был направлен на приобретение навыков и умений в различных видах речевой деятельности и предусматривал достижение не только развивающих и воспитательных, но и практических целей. Программа устанавливала задачи для каждого этапа обучения и содержала рекомендации по организации образовательной деятельности. Большое внимание уделялось обучению чтению. Осознание важности иноязычного образования способствовало поиску наиболее эффективных форм учебной деятельности на уроках.

Ключевые слова: история педагогики, преподавание, иностранные языки, реальное училище, новые языки

Olga Yu. Levchenko,

Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Institute Education Development, Transbaikal Region Chita

Organization of Teaching New Languages in Real Schools (Based on Materials of Pre-Soviet Period Editions)

The study of the history of domestic foreign language education continues to remain relevant, since some aspects of this problem have not received their comprehensive description. In this regard, the activity of real schools is of undoubted interest, the understanding of the experience of which has practical importance in the context of improving the quality of teaching foreign languages, developing subject concepts and further improving the mathematical and natural science training of students. The issues of real education, which were the subject of special attention of state and public figures, representatives of the pedagogical community and entrepreneurship, received wide coverage in publications published in the pre-Soviet period. The theoretical analysis of historical and pedagogical editions demonstrates a certain specificity of teaching foreign languages in real schools. The study of ancient languages was the prerogative of classical gymnasiums, while in real schools the emphasis was on the learning of new languages. The training course was aimed at acquiring skills in various types of speech activity and provided for the achievement of not only developing and educational, but also practical goals. The program set tasks for each stage of training and contained recommendations on the organization of educational activities. Much attention was paid to reading. Awareness of the importance of foreign language education contributed to the search for the most effective forms of educational activity on the lesson.

Keywords: history of pedagogy, teaching, foreign languages, real school, new languages

Введение

Изучение исторического опыта деятельности отечественных реальных училищ не утратило актуальности в условиях выбора путей и способов модернизации системы образования, а также недостаточной мотивации обучающихся на получение профессиональной инженерно-технической подготовки, приобретение математических и естественно-научных знаний. Обращение к историко-педагогическим источникам показывает, что во второй половине XIX в. происходило формирование нового взгляда на цели и задачи общего образования, достижение которых не представлялось возможным лишь в контексте идей классицизма.

Целью данной статьи является обращение к опыту реального образования, которое, выступая альтернативой классическому, предусматривало освоение широкого спектра предметов. В программу реальных училищ входили и новые языки, причём они изучались не только с практическими целями, но и обеспечивали реализацию гуманистического компонента в учебном курсе. Недостаточное переосмысление имеющегося опыта преподавания иностранных языков в реальных училищах представляет собой историко-педагогическую проблему, заслуживающую всестороннего изучения, поскольку он может быть востребован при организации работы в профильных классах и в процессе организации профессионально-ориентированного обучения.

иноязычное образование реальное училище

Методология и методы исследования

Основным методом исследования выступил теоретический анализ разноплановых источников, датированных досоветским периодом, в которых реальные училища рассматривались в контексте развития отечественной системы образования [1; 7; 12; 13; 15; 16]. Источниковая база исследования включала нормативно-правовые документы, статистические сборники, информационно-аналитические материалы, памятные издания о деятельности отдельных учебных заведений, учебно-методическую документацию и учебные издания, использовавшиеся в преподавании новых языков [2; 5; 8;10]. Использование данного метода исследования позволило выявить особенности организации преподавания новых языков в реальных училищах в период с середины XIX в. до начала XX в.

Результаты исследования

Обращение к историко-педагогическим источникам показывает, что инициатива создания реальных учебных заведений в России принадлежала частным лицам и их возникновение датируется началом 30-х гг. XIX в. Первоначально они были ориентированы на распространение «технических, непосредственно полезных для промышленной деятельности познаний», но постепенно программа расширилась до общеобразовательных учреждений. Идеи реального образования реализовывали отделения, созданные при гимназиях, реальные гимназии, а впоследствии реальные училища, целью которых по уставу 1872 г. было «общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний» Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефро-на. Т 51. Рабочая книжка - Резолюция. - СПб.: Семе-новская типолитография (И. А. Ефрона), 1899. - С. 411.. В соответствии с местными потребностями V и VI классы в них состояли из двух отделений (основного и коммерческого) или из одного из них, а также разрешалось открывать дополнительные классы: общий, механико-технический, хими ко-технический. В. В. Григорьев, давая оценку деятельности реальных училищ, перечислял те возможности, которые имели окончившие их выпускники, а именно: поступить в высшие учебные заведения, приступить к службе в конторах, промышленных и коммерческих учреждениях [3].

Программа реальных училищ предполагала изучение двух новых языков: немецкого со второго класса (22 урока) и французского с третьего класса (18 уроков). Уроки немецкого языка распределялись следующим образом: II класс - 6, Ш-М классы - 5, V-VI классы - 3; французского языка: III- IV классы - 6, V-VI классы - 3. В дополнительном классе общего разряда предусматривалось только 5 уроков немецкого языка, в V-VI классах коммерческого отделения изучались оба языка с одинаковым количеством часов Там же..

Согласно уставу 1888 г. в реальных училищах были закрыты механико-техническое и химико-техническое отделения, внесены коррективы в сетку часов, отведённых на изучение предметов, оставлен лишь один дополнительный класс, ориентированный на подготовку в высшие учебные заведения.

Определённые изменения коснулись и преподавания иностранных языков, в перечень которых, кроме немецкого, входили французский, английский, итальянский и новогреческий. В приготовительном классе новые языки не изучались, а в коммерческом отделении два урока отводилось на изучение ведения коммерческой корреспонденции. На изучение немецкого языка стало отводиться 27 уроков: I-II классы - 6, III класс - 5, IV класс - 4, V-VI классы - 3. К изучению второго иностранного языка приступали во втором классе со следующим распределением уроков: III класс - 5, IV класс - 4, V- VI классы - 2. Что касается коммерческого отделения, то в V-VI классах больше уроков отводилась на немецкий язык, чем на французский [4].

Рассмотрим подробнее, что входило в программу 1892 г. по новым языкам в реальных училищах, включавшую практические упражнения и теоретические сведения. Изучая немецкий язык в первом классе, учащиеся читали, запоминали, записывали слова и выражения, входившие в текст, выполняли упражнения на перифраз отдельных предложений и переводы с немецкого языка на русский и наоборот, заучивали наизусть стихотворения и лёгкие прозаические рассказы, которые пересказывали с опорой на вопросы учителя. Для формирования навыков письма практиковалось списывание с книги и запись на память заученных слов, фраз и отрывков прочитанного ранее текста.

Что касается теоретических сведений, то данный раздел содержал грамматический материал, подлежащий изучению в конкретном классе. Материал последовательно усложнялся по годам обучения. Например, в первом классе он включал склонение существительных и прилагательных; степени сравнения прилагательных; количественные и порядковые числительные; личные, притяжательные, указательные, относительные и вопросительные местоимения; наречия; предлоги; спряжение наиболее употребительных глаголов в изъявительном наклонении действительного залога во временах (Prдsens, Imperfekt (Prдteritum), Perfekt, Futur I); повелительное наклонение; причастие прошедшего времени; порядок слов в предложении. Определённый вклад в развитие языковых навыков вносили и уроки чистописания, на которых учащиеся знакомились с алфавитом, списывали тексты, выполняли упражнения в письме по-русски и по-немецки «сначала по двум линейкам, затем по одной линейке и без линеек (по такту и без такта)» [11, с. 31].

На уроках немецкого языка во втором классе использовались те же виды учебной деятельности, что и в предыдущем классе, но объём лексического материала расширялся и увеличивалась сложность грамматики. В пятом классе учащиеся основного отделения переходили к чтению хрестоматии и «легкого автора», выполняя устный и письменный пересказ прочитанного. Сохраняли свою значимость устные и письменные переводы с русского языка на немецкий, пересказы прочитанных текстов и «составление писем на разные случаи из обыденной жизни» [Там же, с. 58]. В дополнительном классе к заданиям предыдущих лет добавлялось написание сочинений описательного содержания, а также «обзор главнейших явлений классического периода немецкой литературы» [Там же, с. 74].

Специфика коммерческого отделения предполагала знакомство с разными видами коммерческих писем, их перевод на русский язык, заучивание используемой в них терминологии, выполнение упражнений «в разговоре на немецком языке в коммерческих предметах» [Там же, с. 87]. Подобная работа проводилась и на уроках коммерческой корреспонденции, дополнявших основной курс. Так, учащиеся VI класса изучали формы векселей, контрактов, купчих и подобных документов, составленных на немецком языке; тренировали употребление немецкой коммерческой терминологии при составлении писем на заданную тему в классе и в диалогической речи о предметах торговли и коммерции [Там же]. Организация обучения французскому языку осуществлялась аналогичным образом, с использованием описанных видов учебной деятельности.

Примечательно, что программа содержала общие рекомендации, касающиеся изучения новых языков, имеющих «первостепенное значение», позволяя тем самым выявить приоритеты методики их преподавания в определённый исторический период. Наряду с другими учебными предметами они содействовали умственному развитию учащихся, а также изучались с практической целью, направленной на то, чтобы ученики «не только усвоили грамматику и не только доведены были до возможности понимать без особого затруднения книгу, написанную на иностранном языке, но и научились выражаться на этом языке устно и письменно без грубых ошибок» [11, с. 106]. Важно, что в процессе обучения не только ставились задачи приобретения языковых и речевых навыков, но и формирования эстетического вкуса, чему способствовало заучивание стихов.

По мнению разработчиков программы, особое внимание следовало уделять двум младшим классам, в которых должна быть заложена «прочная основа знания немецкого языка» [Там же]. Для формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения рекомендовали использовать чтение вслух, предварительно представив образец, т. е. «прочитав им медленно и ясно» [Там же, с. 107]. Внимание к произносительным навыкам не ослабевало и в дальнейшем, например, при оценивании чтения текстов надлежало требовать не только правильного прочтения отдельных слов, но и соблюдения нужного интонационного рисунка.

Учитывая взаимосвязь видов речевой деятельности, обучение чтению и письму следовало вести параллельно. Подчёркивалось, что запоминание слов и фраз составляло одну из основных задач обучения в младших классах реального училища, в которых «пользуясь свежею в этом возрасте и восприимчивой памятью учеников можно сообщить им, без особого усилия, тот лексический материал, который требуется для выражения на немецком языке простейших мыслей» [Там же, с. 108]. На начальном этапе не рекомендовалось делать точный перевод текста на русский язык, следовало ограничиться лишь пониманием общего смысла прочитанного. Объяснение грамматических правил необходимо было сопровождать примерами, не слишком «вдаваясь в разные грамматические разъяснения,...предоставив уяснение грамматических понятий преподаванию родного языка» [Там же].

Для создания языковой атмосферы употребление русского языка на уроках новых языков рекомендовалось ограничить переводами и необходимыми объяснениями при формулировке грамматических правил. Даже на начальном этапе обучения вопросы ученикам следовало задавать на немецком языке, сопровождая их переводом, а затем делать это без перевода, требуя, чтобы ученики давали полные ответы по-немецки.

Расширению лексического запаса способствовало то, что в III-IV классах рекомендовалось заучивать не отдельные «вокабулы», а группы однокоренных слов. Несмотря на то, что грамматике не уделялось такого внимания, как при изучении древних языков в гимназиях, при выполнении письменных и устных переводов с русского языка на немецкий и французский следовало применять изученные грамматические правила.

В старших классах акцент делался на «чтении авторов» и не текст не должен был использоваться только для выполнения грамматических разборов. Чтение сопровождалось переводом текста с предварительной подготовкой и без неё, а также беседами по его содержанию. При выполнении всех письменных работ следовало требовать от учащихся «безукоризненной чистоты, изящного почерка и строгого соблюдения принятой в коммерческой корреспонденции формы» [11, с. 111].

В образовательном процессе использовались следующие пособия: «Руководство к практическому изучению немецкого языка» (И. Фидлер), «Краткая немецкая грамматика» (Ф. Ф. Кейзер), «Сборник статей для переводов с русского на немецкий, составленный по новой программе Министерства народного просвещения для средних учебных заведений» (К. И. Скуйе), «Немецкая хрестоматия» (Р А. Гретман), «Концентрический учебник французского языка, сравнительно с русским» (В. С. Игнатович), “Cours elementaire et progressif de langue franзaise” (Д. Марго), словари, хрестоматии, иноязычная художественная литература (Ф. Шиллер, Г. Э. Лессинг, И. Гете и др.).

Обращение к историко-педагогическим источникам показывает, что организация и результативность преподавания новых языков в реальных училищах оценивалась в работах современников весьма неоднозначно. Критические замечания содержатся в работе П. А. Капниста, признавшего деятельность реальных училищ «совершенно неудовлетворительною», в первую очередь, из-за отсутствия связи между курсом первых шести и дополнительным классом, являвшимся «неестественною приставкою или наростом на общем организме школы» [6, с. 103].

Он утверждал, что реальные училища страдают от «безрезультатности и бесплодности» преподавания новых языков, которое, несмотря на значительные временные затраты, «дает результаты не лучшие, а, пожалуй, иногда и худшие, чем в гимназиях» [6, а 103]. В этой связи звучало предложение придать новым языкам тот статус, который древние языки имеют в гимназиях, но П. А. Капнист пишет, что фактически осуществить это не так легко, учитывая их специфику.

Вместе с тем он утверждал, что новые языки, «не становясь центром преподавания», должны занять выдающееся положение, т. к. реальное училище должно «воспринять в свой курс некоторую долю гуманизма, ввиду чего оно должно отвести новым языкам место, соответствующее тому, которое математика занимает в гимназиях» [Там же, с. 105]. По его мнению, задачи изучения новых языков в реальных училищах должны быть шире, чем в гимназиях, и реалисты должны не только научиться читать и писать, приобрести навыки разговорной речи, но и ознакомиться с литературой, являющейся «важнейшим средством внесения в реальное образование хотя бы некоторого элемента гуманизма, без которого никакое общее образование немыслимо» [Там же].

Материалы совещаний по вопросам средней школы, проходивших в Московском учебном округе в 1899 г., свидетельствуют об актуальности вопросов, связанных с обучением новым языкам в реальных училищах. Некоторые их участники полагали, что именно новые языки должны лежать в основе программы реального училища, в то время как другие главными предметами считали математику и русский язык. Считая пользу от новых языков незначительной, они предлагали изучать их как необязательные предметы, причём только способными учениками.

Вместе с тем участвовавший в дискуссии К. К. Мазинг сомневался в возможности поступления в высшие учебные заведения молодых людей, совершенно не знакомых с новыми языками. Поддерживая его, Н. И. Леонов указал на те затруднения, которые испытывают люди, не владеющие иностранными языками, и считал необходимым «радикально изменить способ преподавания» [14, а 7]. Другие выступавшие высказывали критику, что преподавание основывалось почти исключительно на изучении грамматики, в то время как «новые языки, подобно древним, содержат в себе элементы, весьма важные для развития учащихся» [14, а 7].

Все выступавшие сходились во мнении, что количество уроков было вполне достаточным, активно обсуждая вопрос о введении новых языков в приготовительных классах реальных училищ. Несмотря на имевшиеся положительные примеры, большинство участников дискуссии сошлись во мнении, что это является частным делом конкретного реального училища и дополнительным плюсом для поступающих в первый класс. Сделать изучение новых языков в приготовительном классе обязательным не представлялось возможным, вначале необходимо было познакомиться с грамматикой родного языка, а кроме этого «не достает учителей, денег» [Там же, а 21]. Имевшуюся кадровую проблему предлагали решить, организовав курсы по подготовке преподавателей французского языка в университетах.

Анализируя результаты преподавания немецкого языка, вызывавшие справедливые нарекания общества, В. А. Позервок главной причиной называл игнорирование практического метода и рекомендовал «устранить отжившие свой век учебники грамматического метода» [Там же, а 41]. В качестве альтернативы он предлагал применять индуктивный метод, позволявший приобрести навыки разговорной речи и сформировать умение «довольно свободно читать нетрудных авторов» [Там же, а 42].

Не осталась без внимания и эффективность использовавшихся на уроках заданий. Так, переводы с русского языка следовало допустить только «как методическое средство», а на переводных испытаниях использовать исключительно переводы с иностранного языка на русский. Примечательно, что осознавалась важность приобретения учащимися знаний о культуре страны изучаемого языка и было признано «в высшей степени желательным приобретение учениками сведений по истории литературы как французской, так и немецкой, хотя эти требования и не должны предъявляться на испытании» [14, а 43].

Для повышения результативности обучения чтению было рекомендовано составить список литературных произведений для домашнего чтения и самостоятельной работы, не включая в него работы Ж. Верна «как дающие сведения не всегда научно-верные» [14, с. 49]. Справедливо полагая, что одновременно начинать изучение двух языков достаточно сложно, было решено преподавать немецкий язык с первого класса, а французский - со второго. Выбор в пользу немецкого был обусловлен большим его распространением в высших учебных заведениях и «трудностью конструкций немецкой речи» [Там же].

Статистические данные свидетельствуют о значительном росте числа реальных училищ, что говорит о востребованности реализуемых ими образовательных услуг. Если на 1 января 1872 г. их насчитывалось всего 7 с общим количеством 1752 чел., то на 1 января 1882 г. их стало уже 79 и в них уже обучалось 17 484 учащихся¹.

В контексте изучения региональной истории иноязычного образования представляет несомненный интерес организация обучения новым языкам в конкретных реальных училищах России, описанная в работах педагогов и общественных деятелей досоветского периода. В этой связи можно сослаться на работу Т П. Березина, в которой содержатся сведения о преподавании новых языков в Астраханском реальном училище. В частности, он пишет о мерах, направленных на повышение качества успеваемости по французскому языку, ссылаясь на постановление педагогического совета училища от 20 января 1880 г. В документе рекомендовано «усилить» письменные работы по французскому языку, выделив на них в младших классах по одному уроку в неделю, причём ошибки «должны быть только подчеркиваемы преподавателем, а исправляемы самими учениками» [2, с. 82]. К каждому уроку французского языка в младших классах следовало заучивать не более 10-12 слов, научившись их правильно записывать. Примечательно, что контроль обучения новым языкам осуществлялся и со стороны органов государственной власти. Так, попечитель округа В. А. Попов, осуществляя ревизионную проверку училища в апреле 1897 г., посетил уроки новых языков и просмотрел письменные упражнения, выполненные учащимися 5-7-х классов.

В 1876 г. в Троицкосавске по инициативе и при материальной поддержке купца М. А. Лушникова открылось шестиклассное

Алексеевское реальное училище с коммерческим отделением, так как интенсивные торговые связи с Китаем и Монголией требовали значительного количества подготовленных специалистов. Как свидетельствуют архивные документы, в училище стабильно преподавались английский и немецкий языки как обязательные предметы, а в коммерческом классе дополнительно ещё и коммерческая корреспонденция на иностранных языках. Впоследствии предпринимались попытки введения в программу монгольского языка, что имело несомненную практическую значимость, учитывая геополитическое положение региона. Кроме этого, в старшем классе преподавался латинский язык за дополнительную плату, что давало выпускникам более широкие возможности получения высшего профессионального образования Государственный архив Забайкальского края. - Ф. 4. - О. 3. - Д. 14. - Л. 28..

В Московском реальном училище с момента открытия в 1873 г. изучались новые языки, немецкий язык преподавал Н. Ф. фон Рейс, французский - Л. Ф. Давиньон. «Устройство правильных занятий для учеников, не обучавшихся одному из новых языков, составляло тоже немалую заботу училища», - читаем в юбилейном издании [9, с. 12]. На заседании педагогического совета, состоявшегося в сентябре 1876 г., было утверждено расписание дополнительных занятий для учеников, не изучавших ранее один из новых языков, что должно было положительно сказаться на результатах обучения.

Обсуждение результатов исследования. В отечественной системе образования была широко представлена сеть реальных училищ, сформировавшаяся при активном участии общественности и представителей делового мира. Отличительной чертой реальных училищ являлось отсутствие в программе древних языков, воплощающих идеи классицизма. При наличии потребности в дополнительном классе преподавался латинский язык, обеспечивая выпускникам возможность поступления в университеты. Программа реальных училищ предполагала усвоение двух новых языков, а приоритетной целью была практическая, что коренным образом отличалось от классических гимназий. Распределение уроков по годам обучения представляется методически обоснованным, так как большее их количество отводилось на начальный этап. Основная программа успешно дополнялась курсом коммерческой корреспонденции на иностранных языках, что являлось спецификой реальных училищ. Данный курс был ориентирован на подготовку к осуществлению устного общения и для ведения деловой переписки на иностранном языке, необходимой для успешного осуществления профессиональной деятельности в сфере торговли, коммерции и экономики.

Программа по новым языкам в реальном училище, довольно сбалансированная, была направлена на формирование навыков и умений в говорении, письме, аудировании, чтении, переводе и предусматривала усвоение обширного лексического и грамматического материала. Виды учебной работы на уроках применялись с учётом возрастной специфики и являлись достаточно разнообразными: чтение вслух, перефразирование предложений с грамматическими явлениями, написание различных видов диктантов, заучивание наизусть стихов и отрывков прозы, переводы с родного языка на иностранный и наоборот. Имевшееся учебно-методическое обеспечение позволяло достигать установленные в нормативных документах цели обучения и успешно дополнялось произведениями художественной литературы на иностранных языках.

Результаты изучения новых языков в реальных училищах получили неоднозначную оценку в работах современников и неоднократно выступали предметом педагогических дискуссий. В числе наиболее актуальных вопросов, требовавших методического разрешения в период с середины XIX в. до начала XX в., определение наиболее приоритетных целей и методов обучения, роль грамматики, преемственность между этапами обучения, организация работы над текстов, подготовка педагогических кадров, пути и способы повышения качества обучения.

Заключение

Историко-педагогические источники представляют опыт преподавания новых языков в реальных училищах, который заслуживает всестороннего изучения как для лучшего понимания генезиса отечественного иноязычного образования, так и для решения современных задач, стоящих перед системой общего образования.

Список литературы

1. Алешинцев И. А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX век). СПб.: Издание О. Богдановой, 1912. 346 с.

2. Березин Т П. Историческая записка об Астраханском реальном училище за 25 лет его существования. Казань: Типо-лит. Окр. штаба, 1902. 120 с.

3. Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. М.: т-во тип. А. И. Мамонтова, 1900. 587 с.

4. Дудышкин С. Г Программы реальных училищ с извлечениями из устава, правил об испытаниях, циркуляров г. министра народного просвещения, учебных планов и объяснительных записок к ним и примерным программам предметов, преподаваемых в реальных училищах Министерства народного просвещения. М.: Тип. Е. Гербек, 1898. 254 с.

5. Историко-статистический очерк общего и специального образования в России. СПб.: Тип.B. Киршбаума, 1883. 259 с.

6. Капнист П. А. К вопросу о реорганизации среднего образования. СПб.: Т-во худож. печ., 1901. 107 с.

7. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Петроград: Земля, 1915. 746 с.

8. Князев Г М. Исторический очерк С.-Петербургского первого реального училища, 1862-1912 г СПб.: Тип. т-ва А. С. Суворина «Новое время», 1912. 234 с.

9. Московское реальное училище в первое двадцатипятилетие. 1873-1898. М.: Тип. А. И. Мамонтова, 1898. 90 с.

10. Некрасов П. П. Историческая записка о Царскосельском реальном училище императора Николая II за первые девять лет существования. (1902-1911 гг.). Царское село: Царскосел. центр. тип.

C. М. Боровкова, 1911. 105 с.

11. Правила и программы реальных училищ ведомства Министерства народного просвещения. М., 1892. 163 с.

12. Рачинский К. А. Можно ли сокращать число гимназий в пользу реальных училищ и из последних допускать в физико-математические факультеты? СПб.: Тип. К. В. Трубникова, 1871. 24 с.

13. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. СПб.: М-во нар. просвещения, 1902. 785 с.

14. Совещания, происходившие в 1899 году в Московском учебном округе по вопросам о средней школе. Вып. 4. М., 1899. 338 с.

15. Тихомиров Д. И. Об основах и организации средней школы. СПб.: Изд. С.-Петерб. кн. скл. М. Залшупина, 1900. 129 с.

16. Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М.: Книгоизд-во «Польза» В. Антик и К°, 1912. 224 с.

References

1. Aleshintsev, I. A. History of gymnasium education in Russia (XVIII and XIX centuries). SPb., 1912. (In Rus.)

2. Berezin, T P A historical note about the Astrakhan real school for 25 years of its existence. Kazan, 1902. (In Rus.)

3. Grigoriev, V. V. The historical outline of the Russian school. M., 1900. (In Rus.)

4. Dudyshkin, S. G. Programs of real schools with extracts from the charter, test rules, circulars of the Minister of Education, curricula and explanatory notes to them and sample programs taught in real schools of the Ministry of Education. M, 1898. (In Rus.)

5. Historical and statistical essay on general and special education in Russia. SPb., 1883. (In Rus.)

6. Kapnist, P A. On the issue of reorganization of secondary education. SPb., 1901. (In Rus.)

7. Kapterev, P F. History of Russian pedagogy. Pg., 1915. (In Rus.)

8. Knyazev, G. M. The historical outline of the 1-st St. Petersburg real school. SPb., 1912. (In Rus.)

9. Moscow real school in its first twenty-fifth anniversary. M., 1898. (In Rus.)

10. Nekrasov, P P A historical note about the Tsarskoye Selo real school of Emperor Nicholas the second for the first nine years of existence. Tsarskoye Selo, 1911. (In Rus.)

11. The rules and programs of real schools departments of the Ministry of Education. M., 1892. (In Rus.)

12. Rachinsky, K. A. Is it possible to reduce the number of gymnasiums in favor of real schools and from the latter to admit them to physics and mathematics departments. SPb.,1871. (In Rus.)

13. Rozhdestvensky, S. V. Historical review of the activities of the Ministry of Education. SPb., 1902. (In Rus.)

14. Meetings held in 1899 in the Moscow school district on issues of secondary school. M., 1899. (In Rus.)

15. Tikhomirov, D. I. On the basics and organization of secondary school. SPb.,1900. (In Rus.)

16. Chekhov, N. V. Public education in Russia since the 60s of the XIX century. M., 1912. (In Rus.)

Размещено на Allbest.ru