Организация экологического образования дошкольников в условиях природного и социокультурного окружения детского сада

Размещено на htp://www.allbest.ru/

Забайкальский государственный университет

Организация экологического образования дошкольников в условиях природного и социокультурного окружения детского сада

Нина Георгиевна Лаврентьева,

кандидат педагогических наук, доцент

В настоящее время назрела необходимость для совершенствования теории и практики экологического образования детей дошкольного возраста в детском саду и перехода на образование для устойчивого развития. Целью исследования выступает обоснование организации экологического образования детей дошкольного возраста в детском саду, направленной на познание природных и социокультурных экосистем. Универсальными единицами строения окружающего мира являются экологические системы. Направленность педагогической деятельности на организацию познавательно-исследовательской деятельности детей в экосистемах ближайшего природного и социокультурного окружения в зоне ближайшего развития дошкольников позволяет обогатить экологическим содержанием субъектный опыт детей - основу будущей экологической интуиции. Экологосистемный подход к моделированию образовательного процесса позволяет соединить в единую преемственную систему все формы организации жизни и виды деятельности детей в образовательном учреждении. Основанием для организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников являются интерес, познавательные потребности и познавательная активность детей. Процесс экологического образования выполняет роль системного механизма отражения и моделирования картин окружающего мира в процессе познавательно-исследовательской и творческой деятельности в зонах ближайшего развития и саморазвития детей. В результате апробации в практике деятельности детских садов данной системы организации педагоги отмечают её удобство, эффективность и положительные результаты в развитии детей.

Ключевые слова: экологическое образование дошкольников, организация экологического образования дошкольников, субъектные качества личности, зона ближайшего развития, природное и социокультурное окружение, эколого-системный подход

Nina G. Lavrentyeva,

Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Transbaikal State University of Russia Chita

Organization of Environmental Education of Preschoolers in the Conditions of the Natural and Socio-Cultural Environment of the Kindergarten

Currently, there is a need to improve the theory and practice of environmental education of preschool children in kindergarten and to transit to education for sustainable development. The purpose of the research is to substantiate the organization of environmental education of preschool children in kindergarten aimed at understanding the natural and socio-cultural ecosystems. Ecological systems are the universal units of the structure of the surrounding world. The focus of pedagogical activity on the organization of children's cognitive and research activities in the ecosystems of the nearest natural and socio-cultural environment in the area of the nearest development of preschool age children allows enriching the subjective experience of children with ecological content - the basis of future ecological intuition. Ecological-system approach to the modeling of the educational process allows uniting all forms of organization of life and types of children's activity in an educational institution into a single succession system. The basis for organizing the cognitive and research activity of preschoolers is the interest, cognitive needs and cognitive activity of children.

The process of environmental l education fulfills the role of a systemic mechanism for reflecting and modeling the pictures of the surrounding world in the process of cognitive-research and creative activity in the areas of the nearest development and self-development of children. As a result of testing this organization system in practice of kindergartens activities, teachers note its convenience, effectiveness and positive results in the development of children.

Keywords: environmental education of preschool children, organization of environmental education for preschool children, subjective personality traits, zone of proximal development, natural and socio-cultural environment, ecological system approach

Введение

Дети дошкольного возраста - будущее поколение гражданского общества, в наследство которому достаётся не только всё хорошее от предыдущих поколений, но и проблемы, одна из которых - экологическая. Для преодоления экологического кризиса будущим поколениям нужна сила интеллекта, воли и развитой интуиции. Сегодня строится здание будущего общества. Дошкольное образование закладывает его фундамент, от которого зависит устойчивость и долговечность всего здания, так как интенсивность развития дошкольников значительно превышает интенсивность развития школьников и взрослых, а заложенная в раннем и дошкольном возрасте базовая основа нервно-психического развития ребёнка определяет развитие человека на последующих этапах онтогенеза.

В 1992 г. на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро принята Концепция устойчивого развития, механизмом реализации которой призвано стать экологическое образование. За прошедшие десятилетия накоплен опыт организации непрерывных систем экологического образования, первой ступенью которых является дошкольное экологическое образование. Его развитие, направленное на формирование у детей системного, целостного представления о мире, может служить стимулом развития непрерывных систем образования для обеспечения устойчивого развития цивилизации, так как «выживание человечества будет зависеть от экологической грамотности», «способности понимать основные принципы экологии и жить в соответствии с ними» [6, с. 353]. Ведущие специалисты в области экологического образования детей дошкольного возраста С. Николаева и Н. Рыжова призывают рассматривать экологическое образование как основу образования для устойчивого развития, отмечая при этом, что это качественно новый взгляд на природу, признание её ценности, взаимодействие с природой на основе законов её существования и развития [14]. В связи с этим не любое экологическое образование может служить основой образования для устойчивого развития, а такое образование, которое будет направлено на познание детьми законов жизни, законов природы. Авторы обращают внимание на необходимость создания полноценной эколого-развивающей среды в детском саду, которая «обеспечит реализацию новой образовательной области» и «взаимодействие с природой всех участников образовательного процесса» [Там же, с. 8]. Однако, как известно, законы естественной природы можно познать только в естественных условиях, где природа существует независимо от воли и сознания человека, т. е. в природных экосистемах, а вот отношение человека к природе - социоприродных экосистемах и естественных условиях в совместной с взрослыми деятельности. Небольшие уголки естественной природы, самостоятельно заселённые живыми существами, можно встретить в ближайшем окружении детских садов даже крупных городов.

Проблема организации экологического образования детей дошкольного возраста исходит из ряда противоречий, имеющихся в теории и практике:

между тем, что субъектный опыт непосредственного взаимодействия детей с природой имеет огромное развивающее значение, и тем, что современные дети, особенно городские, депривированы [5] от природы и имеют ограниченные возможности для его накопления;

между тем, что в детских садах рекомендуется создавать развивающую экологическую предметно-пространственную среду и живой уголок, и тем, что рекомендаций об экосистемной направленности содержания среды экологического развития детей в учебных пособиях нет или очень мало и они не систематизированы;

между тем, что в настоящее время чаще всего рекомендуются воспитателям те или иные технологии [2], а вот вопрос о том, какое положение в них занимают формы организации непосредственного взаимодействия детей с природой и социокультурным окружением, часто остаётся открытым;

между тем, что методистами С. Н. Николаевой, Н. А. Рыжовой, Е. В. Гончаровой,

В. Е. Зебзеевой [4; 5; 13; 14] для детских садов рекомендуются организационные формы - «относительно устойчивые структуры взаимодействия участников» [15, с. 80] образования с природой, такие как прогулки, целевые прогулки, экскурсиии, и тем, что содержание данных форм не всегда, особенно в практике, взаимосвязано между собой, преемственно и не имеет экосистемной направленности содержания, необходимого для образования в целях устойчивого развития;

между тем, что в рекомендациях методистов для организации данных форм не всегда указывается количество участвующих детей, количество форм для проведения, их периодичность, функциональная направленность, цикличность, соответствие региональной специфике и срокам проявления сезонов года, и тем, что это необходимо для организации работы с детьми и перспективного педагогического проектирования образовательного процесса.

Проблема исследования состоит в поиске оптимальной организации экологического образования детей дошкольного возраста в условиях природного и социокультурного окружения.

Методология и методы исследования. Целью исследования выступает обоснование организации экологического образования детей дошкольного возраста, направленной на познание природных и социокультурных экосистем в ближайшем окружении детского сада.

Новизна исследования заключается в особенностях организации экологического образования и реализации в практике педагогической работы таких принципов, как системность, интегративность и синер- гичность, направленных на организацию познавательной деятельности в условиях экосистем природного и социокультурного окружения детского сада.

Методологической основой исследования выступают гуманистический [1; 9; 10; 19; 21], деятельностный [3; 18] и экологосистемный [9] подходы. Теоретические методы исследования - анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация и интерпретация. Эмпирический метод исследования - анкетирование педагогов.

Е. В. Бондаревская считает, что основным показателем целостного развития личности ребёнка является возникновение и проявление его субъектности и самые существенные отличия субъекта и объекта связаны с их отношением к среде [1]. Средой жизни, деятельности и развития ребён- ка-дошкольника (экологической средой) выступает ближайшее окружение, с которым у него есть возможность в той или иной степени непосредственно взаимодействовать, обогащая эмоционально-чувственный опыт и представления. По мнению С. Л. Рубинштейна, «...сущность психического развития заключается во все новых возможностях познавательного и действенного проникновения в действительность. Это проникновение неразрывно связано с углублением в субъекте внутреннего плана, плана внутренней жизни личности» [18, с. 99]. Развивая теорию деятельности, П. Я. Гальперин отмечает, что «субъектность есть начало действия», что действует «субъект, обладающий психикой как формой идеального действия, отраженного от материального действия» Гальперин П. Я. Лекции по психологии: учеб. по-собие. - М.: КДУ, 2005. - С. 247..

Стратегическим ресурсом для культивирования субъектных качеств у дошкольников является организованный педагогом процесс экологического образования детей, основанный на гуманизме, партнёрских взаимоотношениях [1; 8; 9; 19; 21]. Педагогу необходимо организовать жизнь в группе дошкольников так, чтобы принять во внимание интересы, потребности каждого ребёнка и объединить детей для поиска индивидуальных и общих смыслов деятельности. П. Я. Гальперин определяет мозг как «систему возможностей», а «какие из этих возможностей будут реализованы, зависит от того, как мы построим внешнюю и внутреннюю деятельность» Там же., и, таким образом, предоставляет ответ на вопрос о направляющей функции педагога [9; 21] в современной

практике экологического образования детей. Эта функция - направить познавательно-исследовательскую деятельность детей в зоне ближайшего развития [3] не на отдельные объекты и взаимосвязи между ними, а на познание окружающих экосистем в природе и жизни людей [9]. Единицей содержания познавательно-исследовательской деятельности принимается экосистема - дом для обитателей, в котором есть всё необходимое для жизни, всё взаимосвязано между собой.

Реализация в практике педагогической работы с дошкольниками данной модели образовательного процесса осуществляется на основе следующих принципов: системности, интегративности и синергичности. Системность отражается в:

построении функционально определённой открытой системы форм непосредственного взаимодействия детей с природой, направленной на познание в зоне ближайшего развития экосистем («домов» живых организмов) природного и социокультурного окружения [10];

сезонной и возрастной цикличности использования системы форм, обеспечивающей неоднократное посещение одних и тех же экосистем в разные сезоны года и в разном возрасте, т. е. дети неоднократно «читают книгу» природы, обогащая опыт новыми впечатлениями;

ежесезонном (не менее двух раз) повторении данной системы форм;

учёте открытого характера организации данных форм с детьми, они по желанию могут выбрать темы прогулок и экскурсий в соответствии со своими интересами, при этом роль воспитателя - направлять содержание форм в зоне ближайшего развития на познание в ближайшем окружении детского сада экосистем (на экскурсиях) или их компонентов (на целевых прогулках);

целесообразном сочетании и балансировании естественно-научного и социокультурного содержания образования в разные сезоны года. Это необходимо в связи с тем, что в северных регионах страны осень, весна, а в некоторых и лето имеют небольшую временную продолжительность по сравнению с зимой;

выборе ведущей направленности содержания в зависимости от расположения детского сада. Если детский сад находится в мегаполисе, где окружают детский сад

социокультурные экосистемы, то и в большей степени именно за ними и проводятся наблюдения - исследования наличия в них природных компонентов и живых существ, обращается внимание на то, как они живут и кто обеспечивает условия для жизни. Затем используется их сравнение с естественными экосистемами с помощью художественных средств и ИКТ-технологий.

Интегративность в организации экологического образования выражается в:

системообразующей роли экологического образования, связывающего образовательный процесс в единое целое: формы непосредственных наблюдений и занятия в группе;

привлечении специалистов ДОО (музыкальный руководитель, руководитель изостудии, инструктор по физической культуре и т. д.) к участию в проектировании и проведении форм непосредственного взаимодействия детей с природой и социокультурным окружением;

применении образовательных областей и видов деятельности детей для моделирования картин окружающего мира на основе опыта восприятия [10].

Синергичность организационной модели обусловлена:

совместным действием на организм ребёнка, его психику и здоровье всех форм организации экологического образования в детском саду;

сочетанным действием неравновесных систем: системы устройства и развития окружающего мира, системы образовательного процесса в детском саду, учёта педагогами закономерной системности развития детского организма [9];

совместным действием системы организационных форм и методов, обеспечивающих восприятие объектов, на развитие мозга детей как индивидуально устроенной, сложной синергетической системы [22], от которой зависит его поведение и деятельность.

Такая направленность образования позволяет функционально и преемственно выстроить формы организации жизни детей в образовательном процессе, обеспечить повторяемость и системность встречи детей с одними и теми же объектами познания в разные сезоны года и в разных формах непосредственного взаимодействия с окружающим миром. Кроме того, направленное познавательное взаимодействие педагога с детьми способствует обобщению эмпирического опыта детей, т. е. «путем повторения мы приходим к обобщениям» [16, с. 33] и оптимизации, таким образом, процесса экологического образования дошкольников. Ф. Ш. Терегулов смысл образовательного процесса видит в формировании механизма собственного отражения и свёртывания, окружающей действительности в форме мозговой деятельности, что приводит в последующем к развитию «органа интеллектуальной деятельности», а «фундаментальным принципом саморегуляции становится компарация» [20, с. 187-188].

Результаты исследования и их обсуждение

Цикличность «расширения» образа мира и «свертывания» в сознании ребёнка происходит в разные сезоны года в образовательных формах: прогулках, целевых прогулках, экскурсиях, занятиях.

Во время наблюдений с воспитателем на ежедневных прогулках на участке детского сада дети накапливают эмпирический опыт познания разнообразия отдельных объектов и их качественных особенностей и свойств. Важным организационным моментом является то, что наблюдения организуются небольшими группами или индивидуально, в зависимости от возраста и интересов детей. Воспитатель совместно с детьми определяют тему недели, например, «неживое в природе», и в течение недели исследуют разные неживые объекты и их свойства.

Целевые прогулки проводятся всей группой или подгруппами (10-15 детей) еженедельно, желательно в конце недели по участку детского сада или в ближайшем окружении. На них воспитатель создаёт условия для расширения детьми опыта и обобщения объектов в соответствии с темой недели. Например, наблюдая в течение недели за неживыми объектами - обобщают, что такое неживое и в каком состоянии находится в данном сезоне года, а наблюдая за растениями (деревья, кусты, травы) - обобщают полученный опыт и знания о растениях, наблюдая за животными (насекомые, птицы, млекопитающие) - о животных. Целевые прогулки по времени и содержанию меньше, чем экскурсии, но проводятся в те же экосистемы. Это позволяет неоднократно в течение начала сезона побывать в экосистеме и пронаблюдать за её состоянием.

Система форм повторяется в конце сезона, что позволяет выявить изменения в жизни обитателей экосистемы в данном сезоне года.

Экскурсии проводятся коллективно

2 раза в месяц, причём одна в условиях природной экосистемы, другая - в социокультурном окружении (прилегающий к детскому саду микрорайон). На экскурсиях педагог создаёт условия для обобщения объектов по принадлежности к месту (участку детского сада, лесу, лугу, озеру, микрорайону), чтобы в дальнейшем сравнивать «дома», особенности неживой природы в них, разнообразие обитателей и условия жизни живых существ (растений, животных, людей). Во время наблюдений в природе важно, чтобы дети узнали, что лес для обитателя (растения или животного) - дом, а мы в нём - гости. В старшем дошкольном возрасте дети выстраивают иерархию «домов» (гнездо - маленький дом, а лес - большой; детский сад - маленький дом, а город - большой).

Занятия как познавательная форма проводятся со всей группой детей в соответствии с темой недели и позволяют не только обогатить и обобщить полученный опыт, но и воплотить его в творческой деятельности дошкольников. Интеграция процесса экологического образования с другими образовательными областями и видами деятельности может осуществляться как часть познавательного занятия, а может и как интегрированное занятие [11] с привлечением музыкального руководителя и других специалистов ДОО, наполняя индивидуальную деятельность детей смыслом. В разных видах творчества дети моделируют картины окружающего мира. «Для того, чтобы понять происходящие вокруг нас события, необходимо строить различные модели и сопоставлять их с нашими наблюдениями» [17]. Свобода выбора вида и способа творческой деятельности позволяет каждому ребёнку сохранять свою индивидуальность.

Апробация в 2014-2018 гг. организации экологического образования в практике деятельности детских садов г. Краснока- менска и Краснокаменского района Забайкальского края, где участвовало 64 педагога и 767 детей, показала положительные результаты и трудности, отражённые в итоговом анкетировании педагогов. В проведённом в 2019 г. анкетировании педагогов

выявлено следующее: 98 % педагогов подтверждают освоение к концу дошкольного периода детьми представлений об окружающих «домах» - экосистемах природных (лес, луг, водоём), социальных (город, село, детский сад, квартира). Кроме того, 90 % респондентов отмечают повышение познавательной активности детей; 45 % - активность речевой деятельности; 57 % - больше проявления творчества в разных видах деятельности; 55 % - повышение активности в установлении причинно-следственных связей. Педагоги (61 %) считают организацию экологического образования удобной и целесообразной. Однако только 25 % респондентов не испытывали никаких трудностей в организации образовательного процесса, остальные отметили трудности: в проектировании отдельных форм - 22 %; в организации взаимодействия детей внутри форм - 23 %; 17 % - в подборе игр; 20 % - в определении с детьми гипотез к поисковым исследованиям окружающего мира. Трудности, испытываемые педагогами, имеют объективные причины. Во-первых, природное и социокультурное окружение каждого детского сада специфично, наработки методического материала по организации данной системы форм приходилось нарабатывать педагогам «с чистого листа». Во-вторых, несмотря на то, что с педагогами были проведены курсы повышения квалификации по организации данной системы, иногда необходима была оперативная методическая помощь. Такая помощь осуществлялась методистами и заведующими ДОО, с которыми тоже проводились курсы повышения квалификации по данной системе и по экологическому менеджменту, но затруднена была помощь научного руководителя из-за удалённости муниципального образования места исследования от регионального центра. В-третьих, опыт и уровень профессиональной квалификации педагогов разный, соответственно, трудности в организации деятельности с детьми в практике своей работы некоторые педагоги испытывали, возможно, независимо от внедрения данной системы экологического образования, о чём свидетельствуют некоторые результаты опроса.

Заключение

Направленная на познание экосистем организация экологического образования соответствует целям устойчивого развития, направленным на сохранение природы для будущих поколений. Экологическое образование в детском саду позволяет педагогу создавать условия взаимодействия детей с окружающим миром и строить в их сознании порядок из хаоса, соединять в процессе познавательно-исследовательской и творческой деятельности в единое целое природный и социальный мир. Для повышения эффективности проектирования, организации и получения оптимальных результатов экологического образования дошкольников необходимо:

процесс организации экологического образования строить как открытую образовательную систему, которая учитывает интересы и познавательные потребности детей в выборе организационных форм, мест их проведения, последовательности проведения и тематики содержания;

принимать во внимание специфику природного и социокультурного окружения детского сада, особенности и сроки протекания сезонов года в данной местности;

использовать эколого-системный подход к организации экологического образования дошкольников, позволяющий соединить все формы организации экологического образования в единую синергетическую систему, обеспечивая преемственность форм и увеличивая тем самым информационную ёмкость образования и его стратегическую ценность для будущей жизни детей;

привлекать специалистов ДОО к проектированию и организации процесса экологического образования для реализации системообразующей, интегрирующей роли экологического образования;

активизировать познавательную инициативу детей для привлечения их внимания и интереса к естественным процессам в окружающем мире, отвлекая тем самым от столь интересных для них современных информационных средств, гаджетов, грозящих дезадаптацией в окружающем мире;

оптимально сочетать и балансировать в экологическом образовании детей естественно-научное и социокультурное содержание при проектировании форм организации детей и циклов наблюдений в разные сезоны года;

систему повышения квалификации педагогов проводить с учётом направленности на реализацию целей устойчивого развития и реализацию педагогом направляющей функции в организации экологического образования детей в детском саду.

Список литературы

Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. пед. ун-та, 2000. 352 с.

Бурлакова Т Ю. Педагогические условия организации образовательной деятельности по экологическому воспитанию дошкольников: автореф. дис. ... канд. наук: 13.00.01. М., 2017. 20 с.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. 224 с.

Гончарова Е. В. Социально-экологическое развитие личности ребёнка в условиях гуманистического дошкольного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Сургут, 2005. 49 с.

Зебзеева В. А. Экологическая субкультура детства как источник и фактор развития личности. М.: Сфера, 2009. 282 с.

Капра Ф., Луизи П. Л. Системный взгляд на жизнь: целостное представление: пер. с англ. М.: УРСС: ЛЕНАНД, 2020. 504 с.

Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики: синергетическое мировидение. М.: ЛИБРОКОМ, 2018. 254 с.

Лаврентьева Н. Г. Психолого-педагогические условия экологического воспитания дошкольников в современном детском саду // Учёные записки Забайкальского государственного университета. 2019. № 4. С. 23-30. DOI: 10.21209/2658-7114-2009-14-4-23-30.

Лаврентьева Н. Г Подходы и принципы экологического образования детей дошкольного возраста в условиях природного и социокультурного окружения детского сада // Фундаментальные исследования. 2014. № 11. С. 616-620.

Лаврентьева Н. Г Системообразующая роль экологического воспитания в педагогическом процессе детского сада. Текст: электронный // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 3. URL: http://www.science-education.ru/ru/artide/view?id=13729 (дата обращения: 13.09.2020).

Лаврентьева Н. Г. Интеграция в педагогическом процессе дошкольного учреждения: традиции и современность // Интеграция образования. 2013. № 3. С. 61-64.

Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2001. 478 с.

Моисеева Л. В., Зебзеева В. А., Михеева Е. В. Экологическая субкультура детства: проблемы становления и развития. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. 301 с.

Николаева С., Рыжова Н. Экологическое образование для устойчивого развития // Дошкольное воспитание. 2018. № 1. С. 4-11.

Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высш. шк., 2004. 512 с.

Поппер К. Р Знание и психофизическая проблема: в защиту взаимодействия: пер. с англ. М.: ЛКИ, 2008. 256 с.

Пригожин И., Николис Г Сложное и перенос знаний // Синергетика и психология. Вып. 1. Методологические вопросы / под ред. И. Н. Трофимовой, В. Г. Буданова. М.: Союз, 1997. С. 64-93.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 720 с.

Сенько Ю. В. Образование в гуманитарной перспективе. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2011. 367 с.

Терегулов Ф. Ш. Материя и её сознание. М.: Народное образование, 2002. 304 с.

Фтенакис В. Э., Шмитт А. Проект «приобретение естественнонаучных знаний»: развитие стратегии внедрения образовательных программ в дошкольном образовании // Современное дошкольное образование: теория и практика. 2015. № 3. С. 72-79.

Хакен Г Синергетика мозга // Синергетика и психология. Вып. 1. Методологические вопросы / под ред. И. Н. Трофимовой, В. Г Буданова. М.: Союз, 1997. С. 34-63.

References

Bondarevskaya, E. V. Theory and practice of personality-oriented education. Rostov-na-Donu: Ros- tovskii pedagogicheskii universitet, 2000. (In Rus.)

Burlakova T Yu. Pedagogical conditions of the educational activities organization for environmental education of preschool children. Cand. sci. diss. abstr. Moscow, 2017. (In Rus.)

Vygotsky, L. S. Problems of children's psychology. SPb: Soyuz, 1997. (In Rus.)

Goncharova, E. V. Social and environmental development of a child's personality in the context of humanistic preschool education. Dr. sci. diss. abstr. Surgut, 2005. (In Rus.)

Zebzeeva, V. A. Ecological subculture of childhood as a source and factor of personal development. M: Sphere, 2009. (In Rus.)

Kapra, F., Luizi, P L. A systematic view of life: a holistic view. M: URSS: LENAND, 2020. (In Rus.)

Knyazeva, E. N., Kurdyumov, S. P Grounds for synergetics: synergistic world-view. M: LIBROKOM, 2018. (In Rus.)

Lavrentieva, N. G. Psychological and pedagogical conditions of ecological education of preschool children in a modern kindergarten. Scholarly Notes of Transbaikal State University, no. 4, pp. 23-30, 2019. DOI: 10.21209/2658-7114-2009-14-4-23-30. (In Rus.)

Lavrentieva, N. G. Approaches and principles of environmental education for preschool children in the natural and socio-cultural environment of the kindergarten. Fundamental Research, no. 11-3, pp. 616-620, 2014. (In Rus.)

Lavrentieva, N. G. Systemically important role of environmental education in the pedagogical process of kindergarten. Modern problems of science and education, no. 3, 2014. Web. 13.09.2020. http://www. science-education.ru/117-13729. (In Rus.)

Lavrentieva, N. G. Integration at Pre-school Institutions' Pedagogical Process: Traditions and Modernity. Integration of education, no. 3, pp. 61-64, 2013. (In Rus.)

Maslou, A. G. Motivation and personality. SPb: Eurasia, 2001. (In Rus.)

Moiseeva, L. V., Zebzeeva, V. A., Mikheeva, E. V Ecological subculture of childhood: problems of formation and development. Yekaterinburg: Ural. gos. ped. un-t, 2009. (In Rus.)

Nikolaeva, S., Ryzhova, N. Environmental education for sustainable development. Preschool education, no. 1, pp. 4-11, 2018. (In Rus.)

Polonsky, V. M. Dictionary of education and pedagogy. M.: Vysshaya shkola, 2004. (In Rus.)

Popper, K. R. Knowledge and psychophysical problem: In defense of interaction. M.: LKI, 2008. (In Rus.)

Prigozhin, I., Nikolis, G. Complex and knowledge transfer. Synergetics and psychology. Under edit. of Trofimova, I. N., Budanova, V. G. V. 1. Methodological questions. M: Soiyz. 1997: 64-93. (In Rus.)

Rubinshtein, S. L. Fundamentals of General psychology. SPb: Piter, 1999. (In Rus.)

Senko, Yu. V. Education in humanitarian perspective. Barnaul: Izd-vo Alt. un-ta, 2011. (In Rus.)

Teregulov, F. Sh. Matter and its consciousness. M: Narodnoe obrazovanie, 2002. (In Rus.)

Ftenakis, V. E., Shmitt, A. Project “Acquisition of natural science knowledge»: Strategy for implementing educational programs development in preschool education. Modern preschool education: theory and practice, no. 3, pp. 72-79, 2015. (In Rus.)

Khaken, G. Synergetics of the brain. Synergetics and psychology. Under edit. of I. N. Trofimova, V. G. Budanova, V. 1. Methodological questions. M: Soiyz, 1997: 34-63. (In Rus.)

Размещено на Allbest.ru