Использование комплексных деловых игр для пропедевтики формирования готовности старшеклассников к профессиональной мобильности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование комплексных деловых игр для пропедевтики формирования готовности старшеклассников к профессиональной мобильности

В.И. Самбур

Статья посвящена проблемам формирования готовности старшеклассников к профессиональной мобильности. Авторы считают, что в условиях высокодинамичных рынков труда готовность к профессиональной мобильности необходимо закладывать начиная с раннего юношеского возраста. В статье представлены результаты экспериментальной работы, основанной на использовании комплексной деловой игры, сюжетно моделирующей смену места работы и адаптации на новом месте. Результаты подтверждаются диагностическим комплексом.

Ключевые слова: старшеклассники; готовность к профессиональной мобильности; деловая игра; диагностический комплекс.

I. Sambur

The Use of Complex Business Games for the Propaedeutics of the Formation of Readiness for Professional Mobility in High School Students

The article is devoted to the problems of developing readiness for professional mobility of high school students. The author stands that in the context of highly dynamic labor markets the professional mobility should be shaped from early adolescence. The article presents the results of the experimental work based on using complex management games that simulate job change and adaptation to a new place. The results are confirmed by a diagnostic set.

Keywords: high school students; readiness for professional mobility; management game; diagnostic set.

Современная социальная действительность отличается высокой динамичностью и изменчивостью [2]. Экономика цифрового общества предполагает, что работник способен за время своей профессиональной жизни не только постоянно учиться, но и неоднократно менять специальность. Срок жизни специальностей, который ранее исчислялся столетиями, теперь сократился до десятилетий.

Неудивительно, что внимание ученых привлекает проблема подготовки молодежи к профессиональной мобильности. Но в педагогике до последнего времени такую задачу ставили исключительно по отношению к студентам вузов и лицам, уже имеющим специальность.

Понятие готовности давно используется в отечественной психологической и педагогической литературе. М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович определяют его максимально обобщенно, увязывая через востребованность определенных качеств в определенной профессиональной деятельности [4, с. 50-51]. Понятие готовности часто используется в отношении учебной деятельности в сочетании с другими характеристиками [1].

Е. В. Таточенко [8, с. 44] и Н. П. Клушина [5], определяя готовность, связывают ее также с будущей профессией и подготовкой к ее выбору. С. В. Нужнова готовность к профессиональной мобильности определяет через указание на то, что она является основой для эффективного стиля деятельности личности в процессе социально-профессионального развития и самореализации [6, с. 153-154].

Мы исходим из того, что готовность к профессиональной мобильности у обучающихся средней школы как определенный психолого-педагогический феномен образована системой специфических компонентов, обеспечивающих ту основу, на которой впоследствии будет сформирована способность к легкой реадаптации и проектированию своего профессионального развития. В ней мы вычленяем аксиологический компонент -- смысловую характеристику жизненного плана личности, которая предполагает позитивное отношение к вариантам неоднократной смены профессии, личностно-психологический компонент (базовые навыки саморегуляции, коммуникации, противодействия стрессу и эмоциональной устойчивости) и операционально-деятельностный компонент, предполагающий владение первичными приемами анализа профессиональной ситуации, самоанализа и проектирования профессионального развития.

Основная логика формирования готовности к профессиональной мобильности у старшеклассников заключается в последовательности в достижении задач: от информирования старшеклассников до организации получения ими опыта смены профессиональной области (в ситуации квазипрофессиональной или профессиональной деятельности). Параллельно с этим должно идти формирование специальных компетенций, обеспечивающих саморегуляцию и стрессоустойчивость.

Так как одним из основных условий эффективности профориентационной работы является желание со стороны обучающихся в ней участвовать, то, планируя нашу программу, мы в качестве основного инструмента использовали комплексную деловую игру.

Суть ее сводилась к следующему. После полугодового участия оптантов в работе кружка (секции, специальных курсов, практики на производства и пр.), выбранного им в соответствии со своими профессиональными планами, всем им предлагалось участвовать в игре. Основным ее содержанием был временный выбор другого профессионального направления. Выигрышами служили набранные баллы, которые начислялись по итогам полугодия участия в пред- профессиональной подготовке другого профиля. Баллы начисляются за объективные успехи в овладении выбранным направлением, дополнительные баллы начислялись за соблюдение алгоритма выбора альтернативной профессии и за оптимальность вхождения в новый коллектив.

Особенностью игрового этапа являлось то, что на его протяжении каждый старшеклассник оказывался как в роли новичка, который только адаптировался к новой для него деятельности, так и в роли наставника (мастера), который уже завершал период адаптации. Каждая неделя занятий заканчивалась коллективной рефлексией, в которой участвовали два обучающихся (новичок и мастер) и педагог-модератор. Рефлексивность была обязательной составляющей нашей программы, что явилось следствием нашего представления о механизмах формирования тех качеств, которые мы выбрали в качестве предмета формирования [3].

Логика использования диагностических средств представлена в таблице 1.

Таблица 1. Система диагностики готовности к профессиональной мобильности

Все результаты нормировались на 100-балльную шкалу. По некоторым шкалам использовались обратные значения (100 - х, где х -- значение шкалы после стандартизации) для упрощения анализа полученных данных, так как после преобразования высокие значения шкал свидетельствовали о высоких значениях компонентов готовности к профессиональной мобильности.

Выборка исследования составила 142 обучающихся в 10-11 -х классах (лицей № 7 и гимназия № 16 г. Химки), из них 68 вошли в экспериментальную группу, а 74 -- в контрольную.

Результаты изменения основных переменных по итогам проведенного эксперимента представлены в виде таблицы (табл. 2).

Таблица 2Сформированность основных компонентов готовности к профессиональной мобильности в экспериментальной и контрольной группах

Примечание: (А) -- аксиологический компонент, (Р) -- личностно-психологический компонент, (О) -- операционально-деятельностный компонент.

Нами была проведена проверка статистической значимости наблюдаемых различий. При использовании критерия и Манна - Уитни для независимых выборок значимость различий подтвердилась с двусторонним доверительным интервалом р< 0,000, что свидетельствует о том, что наша программа привела к существенным сдвигам в формировании готовности к профессиональной мобильности.

Рассмотрим результаты, полученные по двум параметрам (по которым наблюдались наиболее существенные изменения), более детально.

Для визуализации на рисунках 1-2 приведены совмещенные диаграммы с распределением двух основных переменных.

Рис. 1. Совмещенная диаграмма распределения переменной «Аксиологический компонент» для контрольной и экспериментальной групп

На рисунке 1 представлено распределение аксиологической составляющей готовности к профессиональной мобильности в контрольной и экспериментальной группах. Визуально можно оценить, что и в той и в другой группе распределение приближается к нормальному и средние значения существенно смещены. Ранговая мера средней тенденции показывает 51,14 пункта.

Но еще большее смещение мы видим при рассмотрении распределения переменной «Операционально-деятельностный компонент» (рис. 2). Аналогичная мера составляет 68,8 пункта.

Такие изменения значений ожидаемы, так как содержательно аксиологический критерий связан с ценностными характеристиками жизненных планов, а операционально-деятельностный -- со сформированностью определенных навыков. Очевидно, что формирование навыков гораздо более доступно для педагогических программ, нежели ценностные феномены. И в еще меньшей степени (хотя и оказавшиеся значимыми) мы наблюдали сдвиги в формировании личностно-психологического компонента, что также объяснимо тесной связью этого компонента с глубинными личностными структурами.

Рис. 2. Совмещенная диаграмма распределения переменной «Операционально-деятельностный компонент» для контрольной и экспериментальной групп

Оценивая результаты эксперимента в целом, можно сделать вывод о том, что нами подтверждена эффективность предложенной модели в процессе формирования готовности к профессиональной мобильности. Конечно, желательна проверка этой модели на более широкой выборке в контексте различных социальных условий, в которых проживают респонденты, и, самое главное, для респондентов с другим набором личностно-профессиональных планов.

Литература

1. Вачков И. В., Вачкова С. Н. Факторы повышения учебной успешности школьников (по материалам зарубежных исследований) // Проблемы современного образования. 2018. № 2. С. 79-90. С. 81.

2. Воропаев М. В. Социализация и воспитание в виртуальной и смешанной реальностях// Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2011. № 3 (64). С.131-138.

3. Воропаев М. В. Социально-феноменологические механизмы функционирования рефлексии в массовом педагогическом сознании // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2012. Т. 18. № 1-1. С. 240-242.

4. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологическая готовность. М.: Наука, 1986. 206 с.

5. Клушина Е. А. Готовность магистрантов социальной работы к профессиональной мобильности: понятийно-категориальный анализ // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2017. № 2 (59). С. 151-155.

6. Нужнова С. В. Формирование готовности к профессиональной мобильности [Электронный ресурс] // Высшее образование в России. 2009. № 6. С. 152-156.

7. Родичев Н. Ф., Чистякова С. Н. Формирование профессионального самоопределения школьников в условиях непрерывного образования // Педагогика. 2012. № 9. С. 16-24.

8. Таточенко Е. В. Специфика организации профориентационной работы в старших классах в системе «школа - вуз»: авт. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2005.

Literatura

1. Vachkov I. V., Vachkova S. N. Faktory' povy'sheniya uchebnoj uspeshnosti shkol'nikov (po materialam zarubezhny'x issledovanij) // Problemy' sovremennogo obra- zovaniya. 2018. № 2. S. 79-90. S. 81.

2. Voropaev M. V. Socializaciya i vospitanie v virtual'noj i smeshannoj real'no- styax // Vestnik Rossijskogo gumanitarnogo nauchnogo fonda. 2011. № 3 (64). S. 131-138.

3. VoropaevM. V. Social'no-fenomenologicheskiemexanizmy' funkcionirovaniyarefleksiivmassovompedagogicheskomsoznanii// VestnikKostromskogogosudarstven- nogouniversitetaim. N. A. Nekrasova. Seriya: Pedagogika. Psixologiya. Social'naya rabota. Yuvenologiya. Sociokinetika. 2012. T. 18. № 1-1. S. 240-242.

4. D'yachenko M. I., Kandy'bovich L. A. Psixologicheskaya gotovnost'. M.: Nauka, 1986. 206 c.

5. Klushina E. A. Gotovnost' magistrantov social'noj raboty' k professional'noj mobil'nosti: ponyatijno-kategorial'ny'j analiz // Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta. 2017. № 2 (59). S. 151-155.

6. Nuzhnova S. V. Formirovanie gotovnosti k professional'noj mobil'nosti [E'lektronny'j resurs] // Vy'sshee obrazovanie v Rossii. 2009. № 6. S. 152-156.

7. RodichevN. F., ChistyakovaS. N. Formirovanieprofessional'nogosamoopre- deleniyashkol'nikovvusloviyaxneprery'vnogoobrazovaniya // Pedagogika. 2012. № 9. S. 16-24.

8. Tatochenko E. V. Specifika organizacii proforientacionnoj raboty' v starshix klassax v sisteme «shkola - vuz»: avt. dis. ... kand. ped. nauk. Stavropol', 2005.

Размещено на Allbest.ru