Модернізація змісту початкової освіти у контексті розроблення освітніх стандартів в Україні (1996-2001)

Размещено на http://allbest.ru

Модернізація змісту початкової освіти у контексті розроблення освітніх стандартів в Україні (1996-2001)

Н.Д. Ковальчук Л.А. Овсянкіна



Анотація

Актуальність теми дослідження. Сучасна глобалізація охоплює усі сфери життя людства - соціальну, економічну, політичну, культурну, екологічну, технологічну. З одного боку, вона призвела до футурошоку, розриву часу, коли людина не встигає усвідомити надшвидкі соціальні зміни навколо себе і пристосуватися до них. З іншого боку, взаємозв'язок і комунікація між різними етносами набули планетарного масштабу і утворили світове суспільство, в якому міжкультурний діалог між західною культурою та культурами інших етносів починає відігравати домінуючу роль. Причому західна культура прагне поглинути національну ідентичність різних народів під прапором вестернізації, нав'язуючи решті світу західні інституції та соціально-культурні орієнтації. Це, у свою чергу, призводить до загострення конфронтації культур та стає причиною великої кількості конфліктів. Зазначені обставини актуалізують тему дослідження та важливість розв'язання проблеми міжкультурної комунікації між Заходом та іншими країнами в процесі глобалізації. Постановка проблеми. Потреба у встановленні міжцивілізаційного діалогу та інтеграції людства на вищих духовних засадах в епоху глобалізації є сигналом серйозної затяжної кризи, яка склалася у відносинах між представниками західної та східної цивілізації, як головними гравцями на світовій політичній арені. Саме тому проблема пошуку шляхів подолання цієї кризи потребує серйозного соціально-філософського аналізу ролі міжкультурного діалогу у вирішенні сучасних світових конфліктів, а також тих глибинних (архетипних) чинників, що визначають специфіку поведінки представників різних типів культур. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Розвиток сучасної філософії діалогу пов'язаний з такими видатними філософами, як М. Бахтін, М. Бубер, В. Біблер, В. Кучинський, які вивчали природу діалогу - його особливості, структуру та функції. Діалогічність мислення аналізували Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, О. Соколов та інші. Рольова діалогічна взаємодія у комунікації була предметом дослідження А. Добровича, В. М'ясищева, Я. Яноушека. Проблему діалогу в контексті міжкультурної комунікації досліджували С. Гантінгтон, С. Кримський, Ю. Павленко, Ю. Пахомов та інші науковці. Дослідженню специфіки сучасного діалогу в умовах глобальної цивілізаційної кризи присвячені праці А. Єрмоленка, В. Паніотто, С. Йосипенка, М. Михальченка, Л. Губерського та інших вчених, які наголошують на необхідності формування культури діалогу і виробленні готовності до ефективної комунікації навіть з ідеологічними опонентами. Постановка завдання. Розкрити роль та евристичний потенціал діалогу в контексті глобальних проблем сучасності. Проаналізувати головні ідеї С. Гантінгтона щодо сутності діалогу в контексті міжкультурної комунікації. Показати евристичний потенціал методу архетипів для дослідження менталітету різних етносів. Виклад основного матеріалу. В статті аналізуються глобальні багатополярні процеси, до яких сьогодні задіяні представники усіх культур світу. Доводиться думка про те, що лише міжкультурний діалог у найближчій перспективі має допомогти у створенні світового солідарного суспільства, дійсно вільного та справедливого для всіх народів, націй та країн, а не лише для “золотого мільярда”. У цьому контексті головна задача діалогу - примирити представників різних культур та узгодити їхні зусилля у спільній діяльності щодо розв'язання політичних, екологічних, соціальноекономічних та демографічних проблем, сприяти усім цивілізаціям у досягненні соціальної стабільності та соціально-економічного зростання. Особливу увагу приділено аналізу ідей С. Гантінгтона про конфронтацію, яка існує в міжкультурній комунікації між Заходом та іншими країнами, а також визначальні фактори культурної ідентичності (кров і віра, мова, релігія і родина). Люди об'єднуються із тими, у кого вони спільні, та дистанціюються від тих, у котрих вони інші. У статті також проаналізований метод архетипів (запропонований С. Кримським) як механізм вирішення конфліктів, що виникають в міжкультурній комунікації різних етносів. Суть його зводиться до того, що у етнічних колізіях, які торкаються архетипного рівня ментальності певного народу, представників різних культур треба розводити. Етносам, які історично вже мають спільний позитивний досвід (у вирішенні економічних та політичних проблем) набагато простіше зрозуміти один одного та вирішувати будь-які майбутні конфлікти на шляху інтеграції. Висновки. Вирішення проблеми діалогу між західною та східною культурою залежить від пошуку глобальної ідеї, заради якої представники цих культур зможуть об'єднати свої актуальні потреби, інтереси та цінності. Така спільна мета, як бажання досягнути стабільності та соціальноекономічного зростання, сьогодні здатна стати стимулом до міжцивілізаційного діалогу, який зможе об'єднати зусилля на подолання системної кризи в умовах глобалізації. У сучасному глобалізованому світі має сформуватися психологічна готовність людей до діалогу, примирення й злагоди. Головним учасником цих процесів може стати світова політична еліта, яка має чітко усвідомлювати відповідальність перед своїми громадянами. Ключові слова: глобалізація, діалог, міжкультурна комунікація, метод архетипів, архетипи української ментальності.



Abstract

Modernization of the content of primary education in the context of the development of educational standards in Ukraine (1996-2001)

Urgency of the research. Modern globalization covers all spheres of human life-social, economic, political, cultural, environmental, technological. On the one hand, it has led to future shock, a gap in time when a person does not have time to realize the ultra-rapid social changes around him and adapt to them. On the other hand, the relationship and communication between different ethnic groups has gained a planetary scale and formed a world society in which intercultural dialogue between Western culture and the cultures of other ethnic groups begin to play a dominant role. Moreover, Western culture seeks to absorb the national identity of different peoples under the banner of Westernization, imposing on the rest of the world Western institutions and socio-cultural orientations. This, in turn, exacerbates the confrontation of cultures and causes a large number of conflicts. These circumstances highlight the research topic and the importance of solving the problem of intercultural communication between the West and other countries in the process of globalization. Target setting. The need to establish intercivilizational dialogue and integration of humanity at the highest spiritual principles in the era of globalization is a signal of a serious protracted crisis that has developed in relations between Western and Eastern civilizations as major players in the world political arena. That is why the problem of finding ways to overcome this crisis requires a serious sociophilosophical analysis of the role of intercultural dialogue in resolving modern world conflicts, as well as those deep (archetypal) factors that determine the specific behaviour of different types of cultures. Actual scientific researches and issues analysis. The development of modern philosophy of dialogue is associated with such outstanding philosophers as M. Bakhtin, M. Buber, V. Bibler, V. Kuchinsky, who studied the nature of dialogue - its features, structure and functions. The dialogical nature of thinking was analyzed by L. Vygotsky, A. Leontiev, S. Rubinstein, A. Sokolov and others. Role-based dialogical interaction in communication was the subject of research by A. Dobrovich, V. Myasishchev, J. Yanoushek. The problem of dialogue in the context of intercultural communication was studied by S. Huntington, S. Krymsky, Y. Pavlenko, Y. Pakhomov and other scientists. The works of A. Ermolenko, V. Paniotto, S. Osipenko, M. Mikhalchenko, L. Gubersky and other scientists are devoted to the study of the specifics of modern dialogue in the context of the global civilizational crisis, who emphasize the need to form a culture of dialogue and develop readiness for effective communication even with ideological opponents. The research objective. Evaluate the role of this euristic potential for dialogue in the context of global problems of participation. Analyze S. Gantington's ideas about the day-to-day dialogue in the context of the multicultural community. To show the euristic potential to the method of archetypes for the development of the mentality of different ethnic groups. The statement of basic materials. The article analyzes the global multipolar processes, to which representatives of all cultures of the world are involved today. There is an opinion that only intercultural dialogue in the near future should help to create a world solidary society, truly free and fair for all peoples, nations and countries, and not only for the "golden billion". In this context, the main task of the dialogue is to reconcile the representatives of different cultures and coordinate their efforts in joint activities to resolve political, environmental, socio-economic and demographic problems, to help all civilizations achieve social stability and socioeconomic growth. Special attention is paid to the analysis of S. Huntington's ideas about the confrontation that exists in intercultural communication between the West and other countries, as well as the determining factors of cultural identity (blood and faith, language, religion and family). People associate with those with whom they are in common and seek those with whom they are different. The article also analyzes the method of archetypes (proposed by S. Krymsky) as a mechanism for resolving conflicts arising in the intercultural communication of various ethnic groups. Its essence boils down to the fact that in ethnic conflicts that relate to the archetypal level of mentality of a certain people, representatives of different cultures should be bred. Ethnic groups, historically already have a common positive experience (in solving economic and political problems), it is much easier to understand each other and resolve any future conflicts on the way of integration. Conclusions. The solution to the problem of dialogue between Western and Eastern cultures lies in the search for a global idea, for the sake of which representatives of these cultures will be able to unite their actual needs, interests and values. Such a common goal as the desire to achieve stability and socioeconomic growth, today can become an incentive for intercivilizational dialogue, which can unite efforts to overcome the systemic crisis in the context of globalization. In the modern globalized world, the psychological readiness of people for dialogue, reconciliation and harmony must be formed. The world political elite, which is clearly aware of its responsibility to its citizens, can become the main participant in these processes. Keywords: globalization, dialogue, intercultural communication, the method of archetypes, archetypes of the Ukrainian mentality.



Вступ

Актуальність теми дослідження. Нині в умовах розбудови Нової української школи одним із пріоритетних завдань є модернізація змісту освіти, заснована на формуванні компетентностей, потрібних для успішної самореалізації особистості в суспільстві [16]. Особливої уваги в напрямі оновлення змісту освіти потребує перший рівень повної загальної середньої освіти, що раніше й активніше за інші рівні сприймає та втілює у практику нові ідеї. Новаційні тенденції у розвитку змісту початкової освіти знайшли відображення у Державному стандарті початкової освіти (2018) та третій рік поспіль реалізується у практичній площині. Постановка проблеми. З огляду на освітні трансформації закономірним є звернення до вітчизняного історико-педагогічного досвіду, що дозволить не лише зберегти наступність у розвитку педагогічної науки, а й осмислити попередні надбання у процесі сучасного реформування змісту освіти. У такому зв'язку наукове зацікавлення викликає період розроблення освітніх стандартів в Україні, що спричинило перегляд змісту початкової освіти у 1996-2001 рр. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Історіографічний аналіз засвідчив, що проблема змісту освіти як одна із магістральних і водночас дискусійних завжди перебувала в полі зору дослідників. Різні аспекти розвитку змісту початкової освіти у 1996-2001 рр. знайшли відображення у працях українських учених Н. М. Бібік, М. С. Вашуленка, Н. С. Коваль, Я. П. Кодлюк, О. Я. Савченко, В. П. Тименка та ін. Постановка завдання. На основі аналізу різних типів джерел визначити та схарактеризувати новації у розвитку змісту початкової освіти в контексті розроблення освітніх стандартів в України у 1996-2001 рр. задля отримання нового історико-педагогічного знання та врахування попереднього досвіду у процесі модернізації змісту освіти для Нової української школи.



Виклад основного матеріалу дослідження

Як уже йшлося у наших попередніх публікаціях [6; 7; 29], з-поміж багатьох проблем, які постали перед початковою освітою в перше десятиліття державної незалежності України, особлива роль відводилася модернізації змісту освіти.

Адже саме зміст освіти, як зазначала О. Я. Савченко, “є своєрідною моделлю вимог суспільства до підготовки молодих поколінь до життя. У ньому в особливій формі відображається матеріальна та духовна культура людства” [27, с. 6].

У першій половині 90-х рр. ХХ ст. конструювання змісту початкової освіти ґрунтувалося на нових методологічних (демократизація, деполітизація, деідеологізація, національна спрямованість, дитиноцентризм, відповідність соціальним запитам суспільства) і дидактичних (варіативність, гуманітаризація, гуманізація, диференціація, інтеграція) засадах. Багатокомпонентність змісту освіти сприяла реалізації його розвивальних і виховних функцій.

Досягненням цього періоду слід уважати виокремлення в навчальних планах державного й шкільного компонентів, створення варіативних навчальних планів і програм, появу нових типів підручників - альтернативних і дворівневих, уведення вивчення нових предметів і курсів людинознавчого спрямування, відхід від жорсткого предметоцентризму, наповнення змісту освіти національною спрямованістю, посилення аксіологічного складника.

Водночас актуалізувалося питання про залучення фахівців до розроблення змісту початкової освіти, зокрема навчальної літератури; створення якісних підручників і навчальних посібників, вчасне забезпечення ними молодших школярів [5, с. 284].

Наступний період у модернізації змісту початкової освіти пов'язуємо з прийняттям у 1996 р. нового Закону України “Про освіту”, що активізував підготовку державних стандартів загальноосвітньої підготовки учнів (питання стандартизації як стратегічне завдання реформування змісту освіти окреслювалося в Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), 1993), проте його розв'язання відбувалося повільно) [21]. Цього року колегією Міністерства освіти України (далі - МО України) було затверджено Концепцію державного стандарту загальної середньої освіти. У ній визначалися суть і структура стандарту [14, с. 4-5].

Науковою платформою для розроблення Державного стандарту початкової загальної освіти стали положення теорії змісту початкової освіти, запропоновані О. Я. Савченко, а саме:

- джерелами його формування є наука, виробничі технології, краєзнавство, людинознавство, педагогічні й психологічні знання тощо;

- зміст початкової освіти є багатокомпонентним (система знань, система способів діяльності, досвід індивідуальної творчої діяльності, досвід ставлення до навколишнього світу);

- пріоритетами його добору є спрямованість на загальний і різнобічний розвиток дітей та повноцінне оволодіння всіма компонентами навчальної діяльності;

- зміст кожного навчального предмета має складатися з двох частин - інваріантної, яка переглядається порівняно рідко, і варіативної, що підлягає систематичному оновленню [27, с. 6, 8].

Зазначена концепція “закумулювала провідні ідеї загальної теорії змісту шкільної освіти та результати психологічних досліджень вікових особливостей молодших школярів з урахуванням основних ознак домінуючої моделі процесу навчання” [13, с. 102].

Проект Державного стандарту початкової загальної освіти був підготовлений науковими співробітниками лабораторії навчання і виховання молодших школярів Інституту педагогіки АПН України (Н. М. Бібік, М. С. Вашуленко, Н. С. Коваль, Л. П. Кочіна, В. О. Мартинен- ко, О. Ю. Прищепа, О. Я. Савченко, В. П. Тименко, О. Н. Хорошковська) та в 1997 р. презентований педагогічній громадськості [9]. Його обговорення відбувалося на різного рівня науково-практичних конференціях, нарадах, науково-методичних комісіях, на сторінках фахових видань.

Однак згодом робота над стандартом призупинилася у зв'язку з підготовкою Закону України “Про загальну середню освіту”. Після його ухвалення (1999) розпочався новий етап у розробленні державних стандартів, оскільки у Законі з'явилися принципові положення, що вимагали внесення суттєвих змін до ухваленої Концепції стандарту [28, с. 12].

Принагідно зазначимо, що у згаданому документі визначено, що добір і засвоєння змісту освіти мали ґрунтуватися на загальнолюдських цінностях та принципах науковості, полікультурності, світського характеру освіти, системності, інтегративності, єдності навчання і виховання, на засадах гуманності, демократії, громадянської свідомості [20, с. 1]. Також у документі вперше на законодавчому рівні розкривалися функції стандарту, структура, вимоги й відповідальність за його додержання [20, с. 7-8].

Протягом 1999-2000 рр. з урахуванням пропозицій і зауважень обласних інститутів післядипломної освіти та інститутів удосконалення вчителів, окремих колективів різних типів шкіл і педагогів [5, с. 286], науковими співробітниками лабораторії навчання і виховання молодших школярів Інституту педагогіки АПН України було доопрацьовано Державний стандарт початкової загальної освіти. Згодом цей документ затверджено постановою Кабінету Міністрів України та з 2001/02 н. р. упроваджено в школі І ступеня. Важливо, що стандарт було розроблено відповідно до можливостей дітей молодшого шкільного віку та спрямовано на їхній усебічний розвиток і виховання, формування у них мовленнєвих, читацьких, обчислювальних умінь і навичок, бажання і вміння учитися [8, с. 28]. Істотною особливістю змісту початкової освіти, закріпленою стандартом, стало те, що, крім традиційних знань, умінь і навичок, до нього додалися принципово нові компоненти - досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу [4, с. 4].

У доборі змісту освіти враховано його наступність і неперервність, доступність і науковість, потенційні можливості для взаємозв'язку навчання, виховання і розвитку, реалізації принципів індивідуалізації, гуманізації освітнього процесу [8, с. 28].

Основним компонентом стандарту став Базовий навчальний план початкової школи, що містив інваріантну та варіативні складові частини змісту початкової освіти. Інваріантна частина формувалася на державному рівні та стала обов'язковою для всіх закладів загальної середньої освіти. Її зміст реалізовувався завдяки 6 освітнім галузям (мови і література, математика, здоров'я і фізична культура, технології, людина і світ та мистецтво), які конкретизувалися у програмах і підручниках завдяки окремим навчальним предметам та інтегрованим курсам.

Варіативна частина Базового навчального плану формувалася закладами загальної середньої освіти самостійно з урахуванням особливостей цього закладу та індивідуальних освітніх потреб учнів. На основі Базового навчального плану, що визначав загальні засади побудови початкової освіти, МО України розроблялися типові навчальні плани [8, с. 28].

Уважаємо, що стандартизація початкової освіти в умовах варіативності освітньої системи дозволила забезпечити єдиний освітній простір у державі; визначити обов'язковий і достатній рівень загальноосвітньої підготовки молодших школярів, які навчалися у різних типах навчальних закладів; відійти від предметоцентризму й представити зміст освіти цілісно.

У контексті стандартизації відбувалося оновлення чинного змісту початкової освіти. Як і в першій половині 90-х рр. ХХ ст., продовжували зазнавати змін навчальні плани. На 1997/98 н. р. затверджено базові навчальні плани (табл. 1).



Таблиця і

Базовий навчальний план для трирічної та чотирирічної початкової школи з українською мовою навчання 1997/98 II. р.) [1, с. 19-20]

№ з/п	Навчальні предмети	Кількість годин на тиждень за класами
		трирічна початкова школа	чотирирічна початкова школа
		ІІІ	ІІІ	І	ІІ	ІІІ	ГУ
Державний компонент Обов'язкові предмети
і	Українська мова	8	8	8	7	7	7	7
2	Математика	5	5	5	4	4	4	4
3	Навколишній світ. Природознавство	і	1-2	1-2	1	1	1-2	1-2
4	Музика, образотворче мистецтво	2	2	2	2	2	2	2
5	Фізкультура	2	2	2	2	2	2	2
6	Трудове навчання	і	1	1	1	1	1	1
Разом	19	19-20	19-20	17	17	17-18	17-18
Шкільний компонент
Вибірково-обов'язкові предмети	1-2	1-2	1-2	2	2-3	2-3	3
Курси за вибором, додаткові заняття	1	1	1	1	1	1	1-2
Загальне сумарне навантаження (обов'язкове)	20	21	21	20	20	21	21
Гранично допустиме навантаження (на одного учня)	21	22	22	20	21	22	22

Порівняно з попередніми навчальними планами (1993, 1994) У них дещо зменшено кількість годин на державний компонент за рахунок музики, образотворчого мистецтва та фізкультури; скорочено час на шкільний компонент; усунуто конкретизацію обов'язково-вибіркових предметів. Загалом це дало змогу зменшити тижневе навчальне навантаження школярів (при п'ятиденному режимі навчання воно не повинно було перевищувати 20 год.) [1, с. 16, 19-20]. підручник гуманізація освіта школяр україна

Поряд з базовим МО України пропонувало навчальний план для шкіл з п'ятиденним навчальним тижнем. Робочі навчальні плани мали складатися закладами загальної середньої освіти на основі базових і затверджуватися відповідним органом державного управління освітою. Ймовірно, ці зміни мали сприяти збереженню єдиного освітнього простору у державі, відігравати стабілізуючу та регламентуючу роль, що, власне, й передбачалося у Державному стандарті початкової загальної освіти.

Ще більш стримуючу роль у розробленні закладами загальної середньої освіти змісту освіти відіграли типові навчальні плани (табл. 2), за якими початкові класи почали працювати з 1998/99 н. р.

Таблиця 2

Типовий навчальний план для трирічної та чотирирічної початкової школи з українською мовою навчання

№ з/п	Навчальні предмети	Кількість годин на тиждень за класами
		Трирічна початкова школа	Чотирирічна початкова школа
		ІІІ	ІІІ	І	ІІ	ІІІ	IV
Інваріантна частина Обов'язкові предмети
і	Українська мова	8,5	8	8	7,5	7,5	7	7
2	Математика	5	5	5	4	4	4	4
3	Навколишнійсвіт. Природознавство. Рідний край	і	і,5	і,5	і	і	і,5	і,5
4	Музика,образотворче мистецтво	2	2	2	2	2	2	2
5	Фізкультура	2	2	2	2	2	2	2
6	Трудове навчання	і	і	і	і	і	і	і
7	Охорона життя і здоров'я	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5
Разом	20	20	20	і8	і8	і8	і8
Варіативна частина
Предмети та курси за вибором, додаткові заняття	4	5	5	6	6	5	5
Граничнодопустиме навантаження (на одного учня)	22	23	23	2і	22	23	23
Усього	24	25	25	22	24	24	24

У них було збережено традиційний перелік навчальних предметів і обсяг їх вивчення з огляду на реальне навчально-методичне забезпечення; частково перерозподілено час між інваріантною та варіативною частинами; встановлено однакову кількість годин на інваріантну частину в кожному класі; комплекс занять з “Охорони життя та здоров'я” віднесено до обов'язкових предметів; нівельовано вибірково-обов'язкові предмети й водночас збільшено час на варіативну частину; гранично допустиме навантаження учнів знову зросло та наближалося до вимог стандарту. Як бачимо, назви структурних компонентів навчального плану трансформувалися (державний компонент в інваріантну частину, шкільний - у варіативну частину. Тож можемо стверджувати, що окремі положення стандарту поступово почали реалізовуватися ще до його впровадження у масову практику. Ці навчальні плани використовувалися в початкових класах протягом трьох навчальних років. З 2001/02 н. р. відповідно до вимог Державного стандарту початкової загальної освіти упроваджено нові типові навчальні плани для чотирирічної початкової школи з п'ятиденним навчальним тижнем [23, с. 20].

У 1997 р. відповідно до оновлених навчальних планів МО України спільно з лабораторією навчання і виховання молодших школярів Інституту педагогіки АПН України та Інститутом змісту і методів навчання підготували програми з обов'язкових для вивчення навчальних предметів: українська мова, математика, навколишній світ, природознавство, трудове навчання, художня праця, охорона життя і здоров'я. Їх аналіз показав, що вони були частково змінені та доповнені. Зокрема, це стосувалося посилення українознавчої спрямованості, включення елементів народознавства до змісту навчальних предметів, що сприяло засвоєнню учнями знань про Батьківщину, свій народ, його культуру [25].

Поряд з цими програмами пропонувалися й варіативні, складені як окремими авторами, так і авторськими колективами. Проте їх використання у практичній площині з 1996 р. могло відбуватися за умови отримання грифу МО України, що стало стримуючим фактором від потрапляння у заклади загальної середньої освіти низькопробних програм [19, с. 21-22]. З цього часу кількість варіативних програм зменшилася. Протягом другої половини 90-х рр. ХХ ст. підготовлено програми з художньої праці, основ екології, образотворчого мистецтва, основ безпеки життєдіяльності [5, с. 289].

До курсу початкової освіти уведено вивчення нових предметів. Як зазначалося вище, в основному варіанті державного компоненту навчального плану на 1997/98 н. р. у І класі (трирічної та чотирирічної початкової школи) запроваджено предмет “Ознайомлення з навколишнім”. Програму з цього навчального курсу розроблено завідуючою лабораторією навчання і виховання молодших школярів Інституту педагогіки АПН України Н. М. Бібік. Його завдання полягали в опануванні дітьми молодшого шкільного віку реального світу в зв'язках і залежностях, у створенні теоретичної бази для практичної діяльності учнів, їхнього різнобічного розвитку. З урахуванням багатоплановості впливів навколишньої дійсності на формування особистості молодшого школяра, особливостей розвитку його пізнавальної, морально-вольової сфер у змісті предмета синтезовано елементи природознавства. Особливе місце відводилося екологічним знанням і розвитку екологічної культури учнів. Водночас необхідність формування у молодших школярів загальнолюдських цінностей у ставленні до матеріального і духовного шарів культури, пізнання сутності речей, значення праці людей тощо, зумовило включення до змісту предмета елементів знань суспільствознавчого (народознавчого та етичного) характеру.

Уведення навчального курсу “Ознайомлення з навколишнім” сприяло розвантаженню інших предметів від розв'язання питань, які не мали до них безпосереднього відношення (культура поведінки, правила дорожнього руху), а відтак - концентрування уваги на специфічних завданнях певного предмета, наприклад: формування обчислювальних навичок, оволодіння технікою читання тощо [2, с. 35].

З 1999/2000 н. р. масово запроваджувався курс “Основи безпеки життєдіяльності”. Вивчення цього предмета було викликано змінами, які відбувалися у суспільстві і навколишньому середовищі - відкрите суспільство, рух до ринкових відносин, глобальні катастрофи, місцеві аварії. Ці чинники зумовили уведення спочатку окремих курсів з правил дорожнього руху, правил пожежної безпеки, основ валеології, основ радіаційної безпеки, які потім інтегрувалися в “Основи безпеки життєдіяльності”. Новий курс став спробою надання елементарних знань про самого учня та його права, власні можливості й обов'язки перед собою, іншими людьми та природою; набуття знань і умінь, які могли б використовуватися для уникнення небезпечних ситуацій та дій у разі їх виникнення; формування цінностей здорового способу життя. Вивчення “Основ безпеки життєдіяльності” уводилося до інваріантної частини навчального плану і стало обов'язковим для всіх учнів. У початкових класах основна увага концентрувалася на ознайомленні учнів з правилами поведінки у місцях, де вони перебували найбільшу частину часу (вдома, у школі), та на формуванні у них здорового способу життя [24, с. 3-5].

Підвищена увага до здоров'я дітей актуалізувала збільшення часу на фізичну культуру. З 1999/2000 н. р. МО України рекомендувало впроваджувати три години занять на тиждень з фізкультури, зокрема за рахунок варіативної частини навчальних планів [12, с. 44-45].

У 90-х рр. ХХ ст. науковцями й практиками неодноразово порушувалося питання про введення до курсу початкової освіти вивчення інформатики. Доцільність його опанування у початкових класах була доведена під час експериментального дослідження (1985-1990), здійснюваного науковим співробітником лабораторії навчання і виховання молодших школярів Інституту педагогіки АПН України М. М. Левшиним. У публікаціях науковця обґрунтовувалася важливість підготовки молодших школярів до повноцінного функціонування в інформаційному суспільстві, зокрема формування у них інформаційної культури, системно-інформаційної картини світу, розвитку логічного, системного й алгоритмічного мислення завдяки запровадженню курсу “Інформатика”. М. М. Левшиним розроблено концепцію вивчення інформатики, підготовлено програми з інформатики для І-ГУ класів та відповідний навчально-методичний комплекс (підручники, методичні рекомендації для вчителів) [15, с. 19-20]. Проте масове вивчення інформатики в початкових класах розпочалося лише з 2013 р.

Характерною тенденцією у розвитку змісту початкової освіти в другій половині 90-х рр. ХХ ст. поряд зі стандартизацією стала поява нового покоління підручників, що репрезентували нове розуміння бази знань, новітні методики й технології навчання та засоби формування особистості. Складені як за чинними, так і за авторськими програмами, вони відрізнялися від традиційних добором навчального матеріалу, методичним апаратом, системою вправ і завдань, спрямованих на активізацію творчих здібностей молодших школярів, формування у них активної життєвої позиції. Навчальна література спрямовувалася на реалізацію принципів індивідуалізації та особистісної орієнтованості освітнього процесу, посилення розвивального ефекту змісту освіти [5, с. 291-292].

Яскравим прикладом нового покоління навчальних книжок став навчальний посібник “Віконечко”, підготовлений завідувачкою лабораторії навчання і виховання молодших школярів Інституту педагогіки АПН України Н. М. Бібік спільно з науковим співробітником зазначеної лабораторії Н. С. Коваль, з навчального предмета “Ознайомлення з навколишнім”. Цей оригінальний посібник поєднав у собі функції зошита й підручника та передбачав виконання молодшими школярами різноманітних практичних дій, творчих завдань.

Наприклад, на його сторінках учням пропонувалося домалювати розпочате художником, дописати речення, придумати власний висновок тощо. Нестандартність навчального посібника простежується також у написанні текстів, зокрема автор нібито веде діалог з учнем, персоніфіковано звертається до нього [3]. Поява цього навчального посібника, як і дворівневих підручників, що почали впроваджуватися у початковій школі на початку 90-х рр. ХХ ст., стали ознакою створення навчальних книг на засадах дитиноцентризму, де на першому місці перебувала дитина з її інтересами й можливостями, а потім - зміст навчальної книги. Такий підхід, як зазначала О. Я. Савченко, є виявом особистісно орієнтованого навчання [26, с. 94]. Отже, у змісті початкової освіти окреслився перехід від знаннєвої парадигми, домінантної в радянській час, до особистісно орієнтованої.

Новацією у національному підручникотворенні стала поява інтегрованих підручників (Художня праця, І кл. (4-річна), ІІ кл. (4-річна), ІІІ кл.(4-річна),ІУ кл. (4-річна),іі(і) кл., ііі(іі) кл., гУ(ІІІ) кл. (авт. В. П. Тименко); Горішок, І кл. (4-річна) (авт. М. С. Вашуленко, Н. М. Бібік, Л. П. Кочіна)) та навчальних посібників загальнорозвивального спрямування (Барвистий клубок, Розвивай свої здібності, Умій вчитися (авт. О. Я. Савченко)) [17, с. 3-9].

Зазначимо, що у 1998/99 н. р. перелік підручників і навчальних посібників для початкових класів шкіл з українською мовою навчання за нашими підрахунками склав 103 найменування (у перелік включено варіативні, експериментальні, пробні підручники та навчальні посібники). Важливо, що вони були підготовлені українськими авторами та видані або перевидані протягом 1996-1998 рр. [7, с. 43-44].

Отже, розвиток змісту освіти, зокрема у питаннях підручникотворення, виходив на якісно новий рівень: формування на нових демократичних засадах; відхід від уніфікованості, панування єдиної методичної системи; розвиток творчої ініціативи тощо. Водночас навчальна література потребувала надійного захисту від суб'єктивізму, недостовірної інформації, від перевантаження надто ускладненим чи, навпаки, дріб'язковим матеріалом, від невідповідності вимогам навчальних планів і програм [10, с. 15-16]. Задля упередження цих негативних явищ у 1996 р. МО України запровадило процедуру грифування навчальних книг. З цього часу в освітньому процесі мала використовуватися “затверджена”, “допущена” або “рекомендована” предметною комісією Науково- методичної ради МО України навчальна література [18, с. 21-22].

З метою підвищення якості підручникотворення, а також з'ясування відповідності підручників і навчальних посібників вимогам державного стандарту, основним принципам навчання, віковим пізнавальним можливостям учнів з 1998 р. МО України, АПН України та за участю педагогів-практиків, працівників закладів освіти щорічно проводилася апробація навчальної літератури [11, с. 4].

Зазначимо, що в другій половині 90-х рр. ХХ ст. поглиблювалася проблема з виданням навчальної літератури через економічну кризу в країні. Ця ситуація змусила уряд зробити непопулярний, але вимушений крок: встановлення з 1996/97 н. р. оплати за користування підручниками у розмірі 20 % від їх первинної вартості за весь навчальний рік [7, с. 45]. Проте і за таких умов не всі навчальні книги вчасно потрапляли до закладів загальної середньої освіти, що негативно позначалося на організації освітнього процесу, рівні та якості знань учнів. Усе це створювало відчутну напругу і тривожну ситуацію серед учнів, учительської і батьківської громадськості. Тому виникла необхідність змінити існуючий порядок забезпечення школярів навчальними книгами. Кабінет Міністрів України ухвалив рішення про поступовий перехід з 1 січня 1999 р. на вільний продаж підручників і навчальних посібників для учнів закладів загальної середньої освіти [5, с. 294].



Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок

Отже, одним із магістральних питань у період розбудови української національної початкової школи у 1996-2001 рр. стала модернізація змісту освіти, що здійснювалася у двох напрямах: розроблення Державного стандарту початкової загальної освіти провідними фахівцями у цій галузі, що мав забезпечувати єдиний освітній простір, визначати державні вимоги до освіченості учнів на рівні початкової освіти, та оновлення чинного змісту освіти в контексті вимог стандарту відповідно до потреб тогочасного суспільства та особистості дитини (перехід до типових навчальних планів з інваріантною та варіативною частинами, уведення нових навчальних предметів і курсів суспільствознавчого та оздоровчого спрямування, розроблення нових варіативних програм, підготовка нового покоління навчальної літератури, її апробація та проходження процедури “грифування”, створення нових типів навчальних книг - інтегрованих, загальнорозвивального характеру та побудованих на засадах дитиноцентризму).

Поряд з позитивною динамікою в розвитку змісту початкової освіти поглиблювалася проблема з виданням навчальної літератури, що змусило уряд повернути оплату за користування підручниками, а також розпочати їх вільний продаж. Уважаємо, що в умовах переходу до інформаційного суспільства ігнорування вивчення інформатики у початкових класах стало недалекоглядним кроком державної політики в питаннях змісту освіти.

У 2001 р. розпочався перехід початкової освіти до нового змісту та структури навчання, упроваджувався Державний стандарт початкової загальної освіти, що суттєво вплинуло на її подальший розвиток. Відповідно ці процеси потребують окремої історико-педагогічної розвідки, що ї стане предметом наших подальших досліджень.

Підсумовуючи зазначимо, що проаналізовані джерела дозволили не лише отримати нове історико-педагогічного знання, а й осмислити попередній досвід у процесі сучасного реформування освітньої галузі, творення Нової української початкової школи. Переконані, що пріоритетними засадами у розвитку змісту початкової освіти мають залишатися дитиноцентризм, національна спрямованість, гуманізація, варіативність, диференціація, що були започатковані та реалізовувалися у перше десятиліття державної незалежності України. Уважаємо, що до розроблення змісту початкової освіти мають залучатися фахівці, а його упровадженню в освітній процес має передувати апробація з подальшим моніторингом якості здійснених змін.



Список використаних джерел

1. Базові навчальні плани середніх закладів освіти на 1997/1998 навчальний рік 1997. Інформаційний збірник Міністерства освіти України, № 8, с. 16-24.

2. Бібік, НМ 1997. `Ознайомлення з навколишнім у 1 класі', Початкова школа, № 8, с. 35-38.

3. Бібік, НМ & Коваль, НС 1996. Віконечко, Київ, 45 с.

4. Вашуленко, МС 2000. `Нові підходи до шкільної початкової освіти', Педагогічна газета, № 9, с. 4.

5. Гавриленко, ТЛ 2019. Розвиток початкової освіти в Україні у другій половині ХХ - на початку ХХІ століття: історико-педагогічний аспект. Монографія, Київ : Фенікс, 384 с.

6. Гавриленко, ТЛ & Кузьомко, ЛМ 2020. `Конструювання змісту початкової освіти на нових методологічних і дидактичних принципах у період відродження національної школи в Україні (1991-1996)', Вісник Національного університету “Чернігівський колегіум”: Серія: Педагогічні науки, вип. 8 (164), Чернігів, с. 278-285.

7. Гавриленко, ТЛ & Розлуцька, ГМ 2020. `Тенденції розвитку підручникотворення в початковій освіті в перше десятиліття державної незалежності України (1991-2001)', Освітній дискурс, № 27(10), с. 37-49.

8. Державний стандарт початкової загальної освіти 2001. Початкова школа, № 1, с. 28-54.

9. Державні освітні стандарти (початкова школа) 1997. Освіта України, № 18/19, с. 8-9; № 20, с. 5-7.

10. Доповідна записка про результати апробації навчальної літератури у 1999/2000 навчальному році 2000. Інформаційний збірник Міністерства освіти України, № 19, с. 15-22.

11. Доповідна записка про результати апробації навчальної літератури у 2000/2001 навчальному році, 2001, Інформаційний збірник Міністерства освіти України, № 15, с. 4-15.

12. Інструктивно-методичні рекомендації щодо вивчення шкільних дисциплін у новому 2000/2001 навчальному році 2000. Лист МОН України № 1/9-277 від 29.06.2000 р., Інформаційний збірник Міністерства освіти України, № 15/16, с. 3-64.

13. Кодлюк, ЯП 2006. Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті : підручник, Київ: Наш час, 368 с.

14. Концепція державного стандарту загальної середньої освіти України 199 6. Освіта України, № 3, с. 4-5.

15. Левшин, ММ 1994. `До вивчення інформатики в 1-4 класах', Початкова школа, № 8, с. 19-24.

16. Нова українська школа : концептуальні засади реформування середньої школи 2016. Схвалено рішенням колегії МОН України від 27.10.2016 р.,Доступно: < https://mon.gov.ua/storage/app / media/zagalna%20serednya/nova - ukrainska-shkola-compressed.pdf>. [13 Грудень 2020].

17. Перелік програм, підручників та навчальних посібників, рекомендованих Міністерством освіти України для використання в середніх закладах освіти в 1998/1999 навчальному році 1998. Інформаційний збірник Міністерства освіти України, № 17/18, с. 3-49.

18. Положення про порядок підготовки, експертизи, навчальних та навчально-методичних посібників збірник Міністерства освіти України, № 2, с. 19-25.

19. Положення про порядок підготовки, експертизи, навчальних та навчально-методичних посібників збірник Міністерства освіти України, № 2, с. 19-25.

20. Про загальну середню освіту 1999. Закон України № 651-XIV від 13 травня 1999 р., Початкова школа, № 8, с. 1-11.

21. Про освіту 1996. Закон України № 100/96-ВР від 23.03.1996 р., ЛИГА: ЗАКОН. Доступно: <http://search.ligazakon.ua/l_doc2.nsf/link1/Z960100.html> [13 Грудень 2020].

22. Про Типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів на 1998/1999 навчальний рік 1998. Наказ міністра освіти України № 131 від 3 квітня 1998 р., Інформаційний збірник Міністерства освіти України, № 10, с. 14-27.

23. Про Типові навчальні плани початкової школи з українською мовою та мовами навчання національних меншин 2001. Наказ МОН України № 96 від 28.04.2001 р., Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України, № 6. с. 20-21.

24. Програма з основ безпеки життєдіяльності для загальноосвітніх навчальних закладів України 1999. Інформаційний збірник Міністерства освіти України, № 22. с. 3-30.

25. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1-4 (1-3) класи 1997. Київ: Бліц, 206 с.

26. Савченко, ОЯ 2012. Дидактика початкової освіти: підручник, Київ: Грамота, 504 с.

27. Савченко, ОЯ 1996. `Реформування змісту початкової освіти', Початкова школа, № 1, с. 4-8.

28. Савченко, ОЯ 1999. `Стан і завдання реформування змісту загальної шкільної освіти', Педагогіка і психологія, № 4. с. 6-17.

29. Havrylenko, TL 2016. `The Development of the Content of Primary Education in Ukraine during the Period of Revival of the National School (1991-2001)', Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, Vol. 4, Iss. 79, р. 26- 29.



References

1. Bazovi navchalni plani serednih zakladiv osviti na 1997/1998 navchalnij rik (Basic educational institutions of education institutions 1997/1998 academic year) 1997. Informacijnij zbirnik Ministerstva osviti Ukrayini, № 8, s. 16-24.

2. Bibik, NM 1997. `Oznajomlennya z navkolishnim u 1 klasi (Familiarity with the surrounding 1 grade, elementary school)', Pochatkova shkola, № 8, s. 35-38.

3. Bibik, NM & Koval, NS 1996. Vikonechko (The Small Window), Kiyiv, 45 s.

4. Vashulenko, MS 2000. `Novi pidhodi do shkilnoyi pochatkovoyi osviti (New approaches to school elementary education)', Pedagogichna gazeta, № 9, s. 4.

5. Gavrilenko, TL 2019. Rozvitok pochatkovoyi osviti v Ukrayini u drugij polovini HH - na pochatku HHI stolittya: istoriko-pedagogichnij aspekt (Development of elementary education in Ukraine in the second half of the twentieth century - in the early 21st century: Historical and Pedagogical Aspect). Monografiya, Kiyiv : Feniks, 384 s.

6. Gavrilenko, TL & Kuzomko, LM 2020. `Konstruyuvannya zmistu pochatkovoyi osviti na novih metodologichnih i didaktichnih principah u period vidrodzhennya nacionalnoyi shkoli v Ukrayini (1991 -1996) (Construction of the content of elementary education on new methodological and didactic principles during the Renaissance of the National School in Ukraine (1991-1996))', Visnik Nacionalnogo universitetu “Chernigivskij kolegium”: Seriya: Pedagogichni nauki, vip. 8 (164), Chernigiv, s. 278-285.

7. Gavrilenko, TL & Rozlucka, GM 2020. `Tendenciyi rozvitku pidruchnikotvorennya v pochatkovij osviti v pershe desyatilittya derzhavnoyi nezalezhnosti Ukrayini (1991 - 2001) (Trends in the development of textbooking in primary education in the first decade of state independence of Ukraine (1991 -2001))', Osvitnij diskurs, № 27(10), s. 37-49

8. Derzhavnij standart pochatkovoyi zagalnoyi osviti (State Standard of Primary General Education) 2001. Pochatkova shkola, № 1, s. 28-54.

9. Derzhavni osvitni standarti (pochatkova shkola) (Public Educational Standards (Primary School)) 1997. Osvita Ukrayini, № 18/19, s. 8-9; № 20, s. 5-7.

10. Dopovidna zapiska pro rezultati aprobaciyi navchalnoyi literaturi u 1999/2000 navchalnomu roci (A report on the results of approbation of educational literature in 1999/2000 academic year) 2000. Informacijnij zbirnik Ministerstva osviti Ukrayini, № 19, s. 15-22.

11. Dopovidna zapiska pro rezultati aprobaciyi navchalnoyi literaturi u 2000/2001 navchalnomu roci (A report on the results of approbation of educational literature in 2000/2001 academic year) 2001, Informacijnij zbirnik Ministerstva osviti Ukrayini, № 15, s. 4-15.

12. Instruktivno-metodichni rekomendaciyi shodo vivchennya shkilnih disciplin u novomu 2000/2001 navchalnomu roci (Instrumental and methodological recommendations for studying school disciplines in the new 2000/2001 academic year) 2000. List MON Ukrayini № 1/9-277 vid 29.06.2000 r., Informacijnij zbirnik Ministerstva osviti Ukrayini, № 15/16, s. 3 64.

13. Kodlyuk, YaP 2006. Teoriya i praktika pidruchnikotvorennya v pochatkovij osviti : pidruchnik (Theory and practice of textbooks in elementary education: Textbook), Kiyiv: Nash chas, 368 c.

14. Koncepciya derzhavnogo standartu zagalnoyi serednoyi osviti Ukrayini (Concept of the State Standard of General Secondary Education of Ukraine) 1996. Osvita Ukrayini, № 3, s. 4-5.

15. Levshin, MM 1994. `Do vivchennya informatiki v 1-4 klasah (To the study of computer science in 1-4 classes)', Pochatkova shkola, № 8, s. 19-24.

16. Nova ukrayinska shkola : konceptualni zasadi reformuvannya serednoyi shkoli (New Ukrainian School: Conceptual Principles of Secondary School Reform) 2016. Shvaleno rishennyam kolegiyi MON Ukrayini vid 27.10.2016 r., Dostupno: <https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska- shkola-compressed.pdf>. [13 Gruden 2020].

17. Perelik program, pidruchnikiv ta navchalnih posibnikiv, rekomendovanih Ministerstvom osviti Ukrayini dlya vikoristannya v serednih zakladah osviti v 1998/1999 navchalnomu roci (List of programs, textbooks and manuals recommended by the Ministry of Education of Ukraine for use in medium education institutions in 1998/1999 academic year) 1998. Informacijnij zbirnik Ministerstva osviti Ukrayini, № 17/18, s. 3-49.

18. Polozhennya pro poryadok pidgotovki, ekspertizi, aprobaciyi pidruchnikiv, navchalnih ta navchalno-metodichnih posibnikiv (Regulations on the procedure for preparation, examination, approbation of textbooks, educational and methodological manuals) 1998. Informacijnij zbirnik Ministerstva osviti Ukrayini, № 2, s. 19-25.

19. Polozhennya pro poryadok pidgotovki, ekspertizi, aprobaciyi pidruchnikiv, navchalnih ta navchalno-metodichnih posibnikiv (Regulations on the procedure for

20. preparation, examination, approbation of textbooks, educational and methodological manuals) 1998. Informacijnij zbirnik Ministerstva osviti Ukrayini, № 2, s. 19-25.

21. Pro zagalnu serednyu osvitu (On general secondary education) 1999. Zakon Ukrayini № 651 XIV vid 13 travnya 1999 r., Pochatkova shkola, № 8, s. 1-11.

22. Pro osvitu (About Education) 1996. Zakon Ukrayini № 100/96-VR vid 23.03.1996 r.,LIGA:ZAKON.Dostupno: <http://search.ligazakon.ua/ l_doc2.nsf/ link1/Z960100.html> [13 Gruden 2020].

23. Pro Tipovi navchalni plani zagalnoosvitnih navchalnih zakladiv na 1998/1999 navchalnij rik (On the typical curricula of general educational institutions for 1998/1999 academic year) 1998. Nakaz ministra osviti Ukrayini № 131 vid 3 kvitnya 1998 r., Informacijnij zbirnik Ministerstva osviti Ukrayini, № 10, s. 14-27.

24. Pro Tipovi navchalni plani pochatkovoyi shkoli z ukrayinskoyu movoyu ta movami navchannya nacionalnih menshin (On typical educational institutions of elementary school in Ukrainian and languages of training of national minorities) 2001. Nakaz MON Ukrayini № 96 vid 28.04.2001 r., Informacijnij zbirnik Ministerstva osviti i nauki Ukrayini, № 6. s. 20-21.

25. Programa z osnov bezpeki zhittyediyalnosti dlya zagalnoosvitnih navchalnih zakladiv Ukrayini (Program on the basics of life safety for general educational institutions of Ukraine) 1999. Informacijnij zbirnik Ministerstva osviti Ukrayini, № 22. s. 3-30.

26. Programi serednoyi zagalnoosvitnoyi shkoli. 1-4 (1-3) klasi (Secondary school programs. 1-4 (1-3) classes) 1997. Kiyiv: Blic, 206 s.

27. Savchenko, OYa 2012. Didaktika pochatkovoyi osviti: pidruchnik (Didactics of elementary education: Textbook), Kiyiv: Gramota, 504 s.

28. Savchenko, OYa 1996. `Reformuvannya zmistu pochatkovoyi osviti (Reforming the content of elementary education)', Pochatkova shkola, № 1, s. 4-8.

29. Savchenko, OYa 1999. `Stan i zavdannya reformuvannya zmistu zagalnoyi shkilnoyi osviti (The state and task of reforming the content of general school education) ', Pedagogika ipsihologiya, № 4. s. 6-17.

30. Havrylenko, TL 2016. `The Development of the Content of Primary Education in Ukraine during the Period of Revival of the National School (1991 -2001)', Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, Vol. 4, Iss. 79, p. 26-

Размещено на Allbest.ru

...