Роль художественной литературы в развитии ценностно-смыслового компонента психологической культуры старшеклассников

Лариса Владимировна Скорова,

кандидат психологических наук, доцент,

Леонид Вадимович Донской, магистрант,

г. Иркутск

Аннотация

Актуальность исследования обусловлена, во-первых, снижением читательского интереса к классической художественной литературе со стороны подростков, что может сказаться по уровне как общей, так и психологической культуры целых поколений, во-вторых, недостаточной изученностью возможностей литературы как инструмента формирования у школьников психологической культуры и, в-третьих, недостаточной разработанностью диагностического инструментария по выявлению уровня развития ценностно-смыслового компонента психологической культуры.

Основными методами исследования выступили теоретические методы, направленные на создание теоретических обобщений, позволяющих рассматривать художественную литературу как инструмент развития психологической культуры и её составляющих, опрос, выявляющий предпочитаемый литературный жанр, показатели привлекательности книги при её выборе и чтении, и контент-анализ, позволяющий оценить частотное распределение слов, фраз, словосочетаний, характеризующих составляющие ценностно-смыслового компонента психологической культуры.

В статье представлен инструментарий для выявления у школьников ценностно-смыслового компонента психологической культуры: «разговор» с героем литературного произведения и анализ фрагмента произведения. Определены составляющие ценностно-смыслового компонента психологической культуры школьников при работе с текстом по анализу героя: когнитивный (формулируют цели совершения героем действий, понимают, какие ценности/убеждения их детерминируют, описывают отношение героя к себе, другим людям, ситуации, предстоящему действию), эмоциональный (описывают эмоциональные состояния героя, его переживания в конкретной ситуации) и мотивационный (дают оценку сделанного героем выбора или принятого решения, объясняют причины и последствия совершённых действий/поступков). Выявлено их неравномерное представление при анализе героя по фрагменту произведения и «разговора» с героем в формате эссе. Обнаружено наличие соответствия выделенных компонентов при написании эссе и анализе фрагмента произведения: школьники, которые при написании эссе обращали внимание на эмоциональную составляющую психологической культуры, при анализе фрагмента успешнее определяли её в тексте, школьники, которые обращали внимание в эссе на когнитивную составляющую ценностно-смыслового компонента, в ходе анализа фрагмента литературного произведения показали, что им одинаково хорошо удаётся определить эмоциональную и мотивационную составляющие ценностно-смыслового компонента психологической культуры.

Ключевые слова: психологическая культура, художественная литература как инструмент развития, ценности, отношение, контент-анализ

Введение

В современной образовательной науке и практике отмечается снижение читательского интереса подростков к классической художественной литературе. Это может сказаться на уровне как общей, так и психологической культуры целых поколений. В связи с этим недооценёнными представляются возможности литературы как инструмента формирования у школьников психологической культуры.

Актуальность представленного исследования обусловливается и недостаточной разработанностью диагностического инструментария по выявлению уровня развития ценностно-смыслового компонента психологической культуры.

В обществе проблеме формирования ценностей у молодёжи, её духовно-нравственному развитию уделяется особое внимание.

Результатом духовного развития представляется психологическая культура [1]. Она является составляющей индивидуальной культуры человека, способствует всестороннему развитию личности Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека: учеб-ник. - М.: Академия, 2007. - 610 с., формируется в процессе онтогенеза и рассматривается как показатель нормального развития человека [2]. Именно «взаимодействие воспитания и культурного развития способствует развитию человека как человека» [1, с. 27].

В научной литературе представлено несколько направлений в изучении психологической культуры, определении её содержания, структуры и механизмов развития у школьников и взрослых [2-5].

Психологическая культура рассматривается как системное образование, представленное тремя основными компонентами: когнитивный - как система психологических процессов и знаний, которые позволяют ориентироваться во всём многообразии психических явлений, ценностно-смысловой - как отношение человека к другим людям, которое зависит от того, какое место в системе ценностей занимают люди, практический - представленный практическими умениями и навыками, позволяющими использовать психологические знания на практике [1].

Основу психологической культуры образует комплекс эмоциональных переживаний человека перед обществом за совершаемые им поступки, который получает своё развитие через организацию работы семьи, школы и общества с ребёнком [7].

Психологическая культура определяется и как система, отдельная от общей культуры человека, которая представляется как инструмент взаимодействия человека с человеком, как социальный навык. Так, Г. А. Винокурова, М. С. Дементьева определили психологическую культуру как некоторую систему процессов и свойств человека, позволяющих ему успешно взаимодействовать с другими людьми, понимать их и самого себя [8].

В рамках данного исследования наибольший интерес представляет подход Л. С. Колмогоровой, которая рассматривает психологическую культуру как составную часть общей культуры человека, многокомпонентное образование, представленное психологическими знаниями, умениями, психологической компетентностью, ценностно-смысловым, рефлексивно-оценочным и культуротворческим компонентами, с одной стороны, активно взаимодействующими друг с другом, с другой - являющимися самостоятельной характеристикой, выполняющими свои функции [3].

Значимость ценностно-смыслового компонента отмечается многими авторами, рассматривающими его как ядерное образование психологической культуры, которое воздействует на поведение школьника в целом в любой ситуации, обусловливая тем самым общую направленность его личности [1], выступает регулятором целей личности, определяющей формы, способы и условия осуществления активности для достижения поставленной цели [9], является системой личностно значимых ценностей, убеждений, идеалов, взглядов, верований, отношения к себе и окружающим людям [7]. Ценностно-смысловой компонент психологической культуры не появляется в личности сам по себе, он представляет собой настоящую иерархически выстроенную систему приоритетов личности, которая определяется в процессе индивидуальной жизнедеятельности [10]. Под жизнедеятельностью понимается результат «столкновения» человека с окружающим миром.

Прежде чем стать частью иерархической структуры психологической культуры, ценности, с необходимостью, проходят через индивидуальную призму жизнедеятельности, внутренний мир индивида, проходят процесс интериоризации [Там же].

Заслуживает внимание опыт зарубежных коллег в исследовании психологической культуры. Так, М. Foucault, рассуждая о формировании этического субъекта, предлагает строить философскую жизнь через работу мысли над собой, присвоение системы правил, составляющих человека, и придание им нового смысла [11].

Таким образом, ценностно-смысловой компонент можно считать показателем отношения человека к другим и самому себе через систему личностно значимых ценностей, поскольку смысл психологической культуры строится именно на взаимоотношениях человека с человеком. От его сформированное будет зависеть качество нашего взаимодействия с окружающими, поэтому важно определить механизмы формирования тех ценностей, принципов, жизненной позиции, которые бы в основе своей имели уважение к самому себе и понимание окружающих.

Одним из инструментов формирования нравственных ценностей, инструментом, который способен победить человеческую безграмотность и безнравственность, может стать литература [12]. Художественные произведения поднимают такие вопросы, как: «Что есть добро и зло?», «В чём смысл человеческого существования?»

Периодом активного поиска ответов на вечные проблемы, анализа и осмысления художественной литературы, нравственной оценки действий и поступков героев, личностного самоопределения, самопознания и саморазвития является подростковый возраст. Особую важность подросткового возраста в развитии ценностно-смыслового компонента психологической культуры отмечает О. В. Грищенко. Это обусловлено тем, что качество сформированной психологической культуры в этом возрасте на всю жизнь определяет отношение человека к самому себе, другим людям и обществу в целом.

Развитие ценностно-смыслового компонента происходит за счёт накопления подростком жизненного опыта, через переживание разного рода жизненных ситуаций. Подросток совершает выбор, принимает череду решений, что в дальнейшем и определяет его жизненный путь [13].

А. Н Федоренко отмечает, что без правильного подхода к изучению литературного произведения необходимый результат может быть не достигнут [14]. Поэтому важным представляется понимание художественной литературы как инструмента культурного развития общества и человека [15] и формирования ценностно-смыслового компонента психологической культуры.

Именно художественная литература способна с невообразимой точностью воссоздавать миры и людей, которые в них живут, их личности и образы, ситуации взаимодействия между ними. В процессе чтения школьник невольно погружается в эти ситуации и переживает тот же опыт общения, что и персонажи.

Таким образом, человек способен получить опыт общения, не вступая с людьми в непосредственный контакт. И. В. Дубровина отмечает, что художественная литература выступает механизмом развития духовности, она способна в изобилии представить множество характеров и судеб, которые не просто ограничиваются элементарными человеческими чертами, а передают человека как целого, во всей его сложности и противоречиях. Как результат, у читателя обогащается его духовный опыт, происходит осознание и понимание сложности и уникальности внутреннего мира человека, приобретается опыт сочувствия и сопереживания другим людям [16]. Автор отмечает, что современные школьники не хотят читать классическую литературу, отчего у них в лучшем случае страдает только их словарный запас [17]. В этом смысле возникает вопрос: «Насколько широко в образовательной практике литература используется как инструмент развития? Насколько сами школьники готовы к самостоятельному анализу поведения, поступков, действий литературных персонажей, их отношений, мотивов, целей, эмоций, чувств?»

Направленность художественной литературы на познание человека и его места в мире и её роль в формировании моральных качеств личности отмечает Н. А. Полякова [15]. Преимущество гуманитарных дисциплин в формировании жизненно-ценностных ориентаций обосновали Т. А. Belova, Yu. V. Vardanyan, R. D. Chumanina, N. P. Kondratyeva, O. V. Kudashkina, T. V. Savinova [18]. старшеклассник психологический литература культура

Важным представляется понимание прочитанного. Пусковым механизмом понимания и объяснения реальной действительности может служить знание, полученное на основе определённых примеров [19]. S. Benelli отмечает, что именно конкретная ситуация, конкретный случай является уникальным, поскольку содержит важную информацию об основных характеристиках явления, которое человек пытается понять, и о процессах, которые в нём происходят.

Для этого необходимо использовать новые методы развития психологической культуры [19]. В зарубежных исследованиях доказывается, что художественная литература и научно-популярные тексты понимаются по-разному подростками девочками и мальчиками: девочки демонстрируют преимущества в понимании прочитанной художественной литературы, а мальчики в понимании научно-популярной. Обосновано, что чтение художественной литературы является единственной привычкой к чтению, которая внесла надёжный и уникальный вклад в развитие навыков понимания более высокого уровня при умении делать выводы [20]. Авторы доказали связь между привычкой чтения и понимания текста (цифрового и обычного) и обращают внимание на необходимость изучения понимания последовательности связанных событий в расширенной структуре текста и связи частоты чтения с прогностической ценностью фоновых знаний. Ещё один момент (отмеченный W. Hart, K. Richardson, G. K. Tortoriello & A. Earl) представляется важным: выбор и отображение информации в читаемом тексте имеет отношение к идентичности, демонстрации собственных убеждений, ценностей и целей [21].

Методология и методы исследования

В исследовании мы исходили из основных положений теории культурно-исторического развития Л. С. Выготского, в частности, объясняющих возникновение психических функций сначала как интерпсихических, возникающих между людьми, затем как интрапсихических, возникающих внутри ребёнка. Это положение указывает направление формирования психологической культуры у школьников средствами художественной литературы. Основными методами исследования выступили теоретический анализ и обобщение научной литературы, опрос, контент-анализ.

Исследование было направлено на выявление в ходе работы с литературными произведениями характеристик ценностно-смыслового компонента психологической культуры школьников. Важным было определение умения анализировать текстовую информацию - литературных героев в контексте ситуации, их мотивы, эмоциональные состояния и отношение.

На первом этапе исследования осуществлялся опрос старшеклассников, направленный на выявление предпочитаемого литературного жанра и того, что их привлекает, на что они обращают внимание при чтении и выборе книг, а также почему они считают необходимым чтение книг этого жанра. Опрос позволил установить эмоциональную, когнитивную, мотивационную и практическую составляющие выбора литературных произведений.

На втором этапе, с целью выявления представленности ценностно-смыслового компонента психологической культуры личности, школьникам предлагалось посмотреть на себя глазами близкого по духу (или понравившегося по взглядам, действиям и поступкам) литературного героя и написать эссе «Если бы я встретился со своим литературным героем, то он ...» с предъявлением следующей инструкции: «Представьте, что он решил поделиться с Вами своим мнением о Вас: что он к Вам чувствует, какие эмоции Вы у него вызываете, какие мысли у него возникают, когда он смотрит на Вас, что ему кажется в Вас интересным, на что бы он обратил Ваше внимание, что он хотел бы о Вас узнать, чему он бы мог у Вас научиться, как он относится к Вашему поведению, Вашей жизненной позиции, что он мог бы Вам пожелать». Школьники не ограничивались выбором героя, объёмом и видом эссе. Полученные результаты обрабатывались с использованием контент-анализа, позволяющего оценить частотное распределение слов, фраз, словосочетаний, характеризующих составляющие ценностно-смыслового компонента психологической культуры в текстах эссе.

На третьем этапе исследования школьникам предлагалось проанализировать поступки героев, представленных в трёх фрагментах/ситуациях, включающих в себя описание действий, поведения, высказываний героев, из трёх произведений «Кавказский пленник» (Л. Н. Толстой), «Преступление и наказание» Ф. М. Достоевский), «В списках не значился» (Б. Л. Васильев). Критериями выбора этих произведений были: а) известность автора; б) вхождение произведения в школьную программу по литературе; в) понятность (даже без прочтения остальной части произведения), ясность и полнота контекста; г) наличие чётких границ фрагмента: начало действия или размышлений и их конец; д) наличие диалога/разговорной речи. После каждого фрагмента школьникам предлагалось ответить на вопросы и обозначить слова, фразы, словосочетания, характеризующие эмоциональное состояние героя(ев), отношение к герою(ям) и (или) отношение между героями и (или) отношение к предстоящему действию, мотивы поступков героя, а также «урок», который мог вынести для себя герой в сложившейся ситуации. Подобная структура позволила сформировать представления о выраженности у школьников составляющих ценностно-смыслового компонента психологической культуры: эмоциональный, когнитивный, мотивационный.

Исследование проводилось на базе образовательных организаций общего образования г. Иркутска, а также в сети Интернет с использованием «Google. Документ». В исследовании принимали участие школьники в возрасте 15-17 лет (n = 100).

Результаты исследования и их обсуждение

В исследовании мы исходили из представленности в структуре ценностно-смыслового компонента психологической культуры трёх составляющих, проявляющихся у школьников при работе с текстом по анализу героя: когнитивный (формулируют цели совершения героем действий, понимают какие ценности/убеждения их детерминируют, описывают отношение героя к себе, другим людям, ситуации, предстоящему действию), эмоциональный (описывают эмоциональные состояния героя, его переживания в конкретной ситуации, сопереживают ему) и мотивационный (дают оценку сделанного героем выбора или принятого решения, объясняют причины и последствия совершённых действий/поступков, прогнозируют возможные последствия принятого решения).

Мы исходили из предположения о том, что, во-первых, ценностно-смысловой компонент психологической культуры может развиваться не только в процессе накопления жизненного опыта, но и в процессе работы с текстом, во-вторых, при анализе героя по фрагменту произведения и «разговора» с героем в формате эссе у школьников неравномерно представлены составляющие ценностно-смыслового компонента «психологическая культура».

Опрос школьников показал, что при чтении произведений школьники в большей степени ориентированы на получение положительных эмоций, нежели на познание чего-то нового, решение практических задач и возможность получить ответы на волнующие вопросы; при выборе книг - популярность книги в настоящий момент, советы друзей, нежели на свои впечатление после прочтения описания/аннотации. Сам процесс чтения книги, как отметили школьники, прежде всего, должен быть захватывающим, приносить эмоциональное удовольствие; когнитивная составляющая (приносить знание, опыт, ответы на волнующие вопросы) является вторичной.

Контент-анализ эссе «Если бы я встретился со своим литературным героем, то он ...» осуществлялся путём подсчёта слов, фраз, словосочетаний, включённых в выделенные нами элементы анализа: «его/её отношение к чему-либо или кому-либо», «могу быть в контексте отношения/состояния», позволяющие определить эмоциональную составляющую ценностно-смыслового компонента психологической культуры, «хотелось бы узнать», «найти ответ» - когнитивную составляющую, и «стремиться к чему-либо», «действовать», «не опускать руки» - мотивационную. Частота встречаемости слов, превышающей медиану (4,5), включённых в когнитивный компонент, составляет 61, в эмоциональный - 22, в мотивационный - 16.

Таким образом, можно констатировать, что старшеклассники чаще обращают внимание к себе со стороны любимого героя на необходимость приобретения новых знаний, познания себя, осмысления своих поступков, понимания своего места в мире и обществе, оценку нравственных ценностей, поиск ответа для себя на жизненно важные вопросы. Вместе с тем школьники меньше обращают внимание на отношение героя к ним, своё отношение к его словам, переживаниям и чувствам. В эссе школьники редко отмечают пожелание/«рекомендацию» своего героя, направленную на необходимость действовать, проявлять себя.

Тем самым можно предположить, что называемые школьниками слова/фразы значимы для них, характеризуют себя настоящего и будущего глазами героя, признавая собственные недостатки и желание к изменению и улучшению, а значит, определяют содержание своей культуры в целом и психологической культуры в частности. Это даёт возможность говорить о недостаточной сформированности у них составляющих ценностно-смыслового компонента психологической культуры.

Анализ школьниками фрагмента художественного произведения показал более точные (поскольку фразы приводились из текста) ответы на вопросы, описывающие эмоциональные состояния персонажей и их отношение(я). Трудности возникали при поиске фраз, свидетельствующих о мотивах (смыслах) действий героев. Обнаружено наличие соответствия выделенных компонентов при написании эссе и анализе фрагмента произведения: школьники, которые при написании эссе обращали внимание на эмоциональную составляющую психологической культуры, при анализе фрагмента успешнее определяли её в тексте, школьники, которые обращали внимание в эссе на когнитивную составляющую ценностно-смыслового компонента, в ходе анализа фрагмента литературного произведения показали, что им одинаково хорошо удаётся определить и эмоциональную, и мотивационную составляющие ценностно-смыслового компонента психологической культуры.

Таким образом, результаты исследования показали, что школьники стремятся обнаружить в литературе, прежде всего, эмоциональную составляющую ценностно-смыслового компонента психологической культуры. Это можно объяснить склонностью к гипертрофированному переживанию возникающих чувств и эмоций; подростки обращаются к той литературе и тем героям, которые оказываются в схожих жизненных обстоятельствах.

Полученные результаты послужили основанием для разработки рекомендаций педагогам и родителям по анализу литературного произведения с целью развития у школьников психологической культуры.

Заключение

Художественная литература выступает своеобразным инструментом в развитии психологической культуры, представляя «живого человека», со своим неповторимым характером, привычками, эмоциями, переживаниями, манерами речи, общения, отношениями. Подобная детализация побуждает воображение воссоздать героя произведения в сознании, вызывая ощущения «живого общения» с ним и позволяя его моделировать. Художественные произведения, как правило, поднимают вопросы и проблемы общечеловеческого характера, которые свойственны не только разным поколениям, но и разным эпохам, выступая универсальным путеводителем по основным жизненным вопросам. И поскольку книга может повторять эпизод столько раз, сколько мы её читаем, важным представляется обучение навыкам работы с текстом (анализ, аргументация своего мнения и позиции, постановка проблемных вопросов и пр.) и подборка произведений, соответствующих возрасту и направляющих читателя на поиск способов решения проблем в трудные периоды жизни.

В статье представлен инструментарий для выявления у школьников ценностно-смыслового компонента психологической культуры: «разговор» с героем литературного произведения и анализ фрагмента произведения. Продемонстрирована возможность использования «разговора» с героем и анализа текста в качества инструмента формирования ценностно-смыслового компонента психологической культуры школьников через их проникновение в персонажей и события. Перспективным представляется подборка литературных произведений с выделением фрагментов, способствующих формированию у школьников психологической культуры.

Список литературы

1. Дубровина И. В., Лубовский Д. В. Развитие психологической культуры обучающихся в контексте реализации образовательных стандартов // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 2, № 6. С. 25-33. DOI: 10.17759ф^е.2017220602.

2. Дубровина И. В., Лубовский Д. В. Роль психологической культуры учителя в поддержке реализации стандартов общего образования // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22, № 4. С. 49-57. DOI: 10 .17759ф^е.2017220407.

3. Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры учащихся в условиях образования: монография. Барнаул: Изд-во Алтайского гос. пед. ун-та, 2013. 237 с.

4. Семикин В. В. Психологическая культура в образовании человека: монография. СПб., 2002. 155 с.

5. Скорова Л. В. Развитие психологической культуры взрослых // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2012. № 4. С. 36-38.

6. Алаева М. В., Дементьева Е. В., Канакова О. В. Результаты формирования практического компонента психологической культуры подростков // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2016. № 2. С. 73-77.

7. Кочисов В. К. Формирование психологической культуры как условия социализации подростков // Инновационное развитие. 2018. № 10. C. 140-142.

8. Винокурова Г А., Дементьева М. С. Формирование психологической культуры у учащихся младшего школьного возраста // Наука вчера, сегодня, завтра. 2016. № 4. С. 103-110.

9. Почтарева Е. Ю. Ценностно-смысловая компонента в психологической структуре педагогической деятельности // Научная система повышения квалификации кадров. 2016. № 3. С. 40-46.

10. Пилипчевская Н. В., Зырянова Е. В. Ценностно-смысловые ориентации будущих менеджеров образования // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 53-7. С. 161-167.

11. Foucault M. A Vontade de Saber. Rio de Janeiro, 1982.

12. Потанина Л. Т Развитие ценностно-смысловой сферы личности на разных этапах онтогенеза // Вестник Московского государственного областного университета. 2011. № 4. С. 85-90.

13. Грищенко Н. А. Формирование ценностно-смысловой личности будущего учителя начальной школы средствами притчи // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2016. № 4-2. С. 46-56.

14. Федоренко А. Н. Духовно-нравственное воспитание в рамках учебной дисциплины литература // Наука и образование: новое время. 2016. № 2. С. 360-363.

15. Полякова Н. А. Литература как средство формирования гуманистической культуры студентов // Научное образование. Педагогические науки. 2016. № 5. С. 61-62.

16. Дубровина И. В. Психологическая культура личности как фактор психологического здоровья // Психологическое здоровье и психологическая культура в современном школьном образовании. Барнаул: Алтайский гос. пед. ун-т, 2013. С. 56-61.

17. Дубровина И. В. Отечественная классическая литература в контексте культурного развития школьников // Гуманизация образования. 2017. № 4. С. 4-10.

18. Belova T A., Vardanyan Yu. V., Chumanina R. D., Kondratyeva N. P, Kudashkina O. V., Savino- va T V. Developmental Peculiarities of Value and Life-Purpose Orientations in the Structure of Psychological Culture in Adolescence // Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018. Vol. 8. Pp. 388-395.

19. Benelli S. J. The Psychological Culture in the Contemporary Mental Health Marketplace // Estudos de Psicologia (Campinas). 2009. Vol. 26. Pp. 515-536. DOI: 10.1590/S0103-166X2009000400012.

20. Duncan L. G., McGeown S. P, Griffiths Y M., Stothard S. E., Dobai A. Adolescent Reading Skill and Engagement with Digital and Traditional Literacies as Predictors of Reading Comprehension // British Journal of Psychology. 2015. Vol. 107. Рр. 209-238. DOI: 10.1111/bjop.12134.

21. Hart W., Richardson K., Tortoriello G. K., & Earl A. “You Are What You Read”: Is Selective Exposure a Way People Tell us who they Are? // British Journal of Psychology. 2019. Vol. 111. DOI: 10.1111/bjop.12414.

Abstract