Модель процесса формирования готовности учителя физики к работе по технологии перевёрнутого класса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модель процесса формирования готовности учителя физики к работе по технологии перевёрнутого класса

Елена Анатольевна Дьякова,

доктор педагогических наук, профессор, Армавирский государственный педагогический университет (г. Армавир аспирант,

Армавирский государственный педагогический университет, г. Армавир

Аннотация

Внедрение инновационных методик и технологий в образовательный процесс всех уровней образования давно является предметом исследования в педагогической науке. Смешанное обучение относится к тем технологиям, которые в наибольшей степени соответствуют особенностям современной цивилизации. Базируясь на системном, деятельностном, а в вузе ещё и компетентностном и контекстном подходах, реализация этих технологий обеспечивает развитие навыков самостоятельной деятельности, саморазвития, самообразования, работы в информационной цифровой среде. Проведённый анализ исследований и публикаций позволил сделать заключение о наличии внимания к технологиям смешанного обучения, но при этом при разработанности проблемы подготовки учителя к внедрению инновационных методик и технологий, отсутствии исследований по подготовке учителя к реализации этих технологий. Как одна из наиболее перспективных нами рассматривается технология перевёрнутого обучения и формирование готовности учителя к её реализации. Под готовностью к работе по технологии перевёрнутого класса мы понимаем интегративное качество личности, которое обеспечивает реализацию технологии перевёрнутого класса, включающую мотивационно-целевой, аналитико-прогностический, содержательно-деятельностный и оценочно-рефлексивный компоненты, через совокупность методических умений. В основу построения модели процесса формирования у будущего учителя физики готовности к работе по технологии перевёрнутого класса положены идеи обучения в опыте и инновационной образовательной среды; принципы осознанной деятельности и креативности; контекстности и средовой обусловленности; активности и интерактивности; цифровизации и технологичности; обратной связи и рефлексии, а также ряд условий. Модель объединяет взаимосвязанные компоненты концептуально-целевой, функционально-организационный, процессуально-технологический. Формирование готовности происходит в три этапа - фамилиаризации, теоретико-тренинговый и проектно-технологический. Апробация двух из них подтверждает эффективность предлагаемого подхода.

Ключевые слова: готовность, технология перевёрнутого класса, технология "обучения в опыте", образовательная среда

Elena A. DyakovaE. A. Dyakova - has proposed one of the ideas, described its methodological apparatus, and specified the determination of readiness and components of the model, carried out its testing in the educational process.,

Doctor of Pedagogy, Professor, Armavir State Pedagogical University Armavir образовательный класс перевёрнутый

Suzanna V. BarseghyanS. V. Barseghyan - has proposed the second idea of the study, carried out its theoretical justification and developed a model of the readiness formation process and the diagnostic materials to evaluate the results of testing., graduate student, Armavir State Pedagogical University Armavir

A Model of the Process of Forming the Readiness of a Physics Teacher to Work Using the Technology of an Inverted Classroom

The introduction of innovative methods and technologies into the educational process of all levels of education has long been the subject of research in pedagogical science. Mixed learning refers to those technologies that most closely correspond to the peculiarities of modern civilization. Based on the system, activity, and also in the university competency and context approaches, the implementation of these technologies ensures the development of skills for independent activity, self-development, self-education, work in the information digital environment. The analysis of the research and publications has led to the conclusion that there is attention to mixed learning technologies, but at the same time, when developing the problem of preparing a teacher for the introduction of innovative methods and technologies, there is no research to prepare a teacher for the implementation of these technologies. As one of the most promising we consider the technology of inverted learning and the formation of the teacher's readiness for its implementation. By readiness to work on the technology of the inverted class, the authors mean the integrative quality of a person, which ensures the implementation of the technology of the inverted class through a set of methodological skills and includes motivational-target, analytical-prognostic, content-activity and evaluation-reflexive components. The construction of a model for the formation of readiness for work on the technology of an inverted class by a future physics teacher is based on ideas of learning in experience and an innovative educational environment; principles of conscious activity and creativity; contextuality and environmental conditionality; activity and interactivity; digitalization and processability; feedback and reflections, as well as a number of conditions. The model combines interrelated components of conceptual-target, functional-organizational, procedural-technological. The stages of Readiness Formation take place in three stages - familization, theoretical-training and design-technological.

The testing of two of them confirms the effectiveness of the proposed approach.

Keywords: readiness, inverted class technology, learning-in-experience technology, educational environment

Введение

Вот уже более двух десятилетий идёт обновление системы образования, в том числе тех инструментов и средств, которые необходимы для реализации учебно-воспитательного процесса. Перенос акцентов на способы деятельности, обеспечивающие саморазвитие, самообразование и готовность личности к реализации собственной индивидуальности в условиях постоянно изменяющегося общества, активизировал поиск иных подходов к организации учебного процесса, новых технологий обучения на всех уровнях образования.

В полной мере это относится к школе, и потому необходима подготовка учителя к внедрению инноваций, о которой говорится в работах И.Б. Белявской, Е.Э. Воропаевой, В.С. Лазарева, В.А. Сластёнина, Л.С. Подымовой, А.В. Хуторского, L. Darling-Hammond и др. [1-7]. Но в большинстве исследований разработаны различные аспекты проблемы подготовки учителя к внедрению инновационных методик и технологий, формирования готовности, необходимых компетенций без учёта предметной специфики. В частности, технологиям смешанного обучения посвящена работа М.С. Медведевой [8]. В исследованиях С.И. Десненко, В.И. Земцовой, О.А. Крысановой, Л.А. Прояненковой и других рассмотрены различные аспекты подготовки учителя физики, в том числе - формирования готовности к реализации конкретных методик и технологий, но среди них нет технологий смешанного обучения [9-12].

Е.Э. Воропаева определяет готовность педагога к инновационной деятельности как "совокупность личностно-профессиональных качеств, способствующих эффективному решению задач образования в области инноватики" [2, с. 30]. В.С. Сластенин рассматривает педагогическую готовность как интегративное качество личности, реализуемое мотивированно и осознанно через совокупность сформированных педагогических умений, а способность - как особенность личности, обеспечивающие условия, необходимые для успешного выполнения педагогической деятельности [4]. Хорошим учителем станет тот, у кого есть не только необходимое (готовность), но и достаточное (способности, талант). В период обучения в вузе у будущих учителей формируются компетенции, представляющие собой преимущественно готовность, например, к освоению, внедрению, разработке технологий обучения предмету, способностью они становятся по мере приобретения опыта, развития тех особенных черт, которые есть у педагога.

В последние годы активно обсуждаются и внедряются технологии смешанного обучения, заимствованные на Западе и адаптированные под российское образование [13-19]. На начальном этапе эти технологии

в своей практике применяли отдельные энтузиасты преимущественно в крупных городах, где оборудование позволяло обеспечить их реализацию. Рост интереса к ним был вызван необходимостью расширить дистанционное обучение или существенно сократить время контактов обучающихся (в связи с пандемией). Расширение практики происходило стихийно, многие учителя и преподаватели реализовывали технологии сообразно своим представлениям. Это позволило осознать те преимущества, которые предоставляет использование смешанных технологий, а именно: возрастание объёма самостоятельной работы обучаемых, перенос акцентов с освоения теории на овладение способами деятельности, умение решать проблемы. Смешанные технологии (представляющие собой интегративное единство онлайн-обучения и традиционного очного) отвечают требованиям стандарта и при правильной реализации обеспечивают эффективное достижение образовательных результатов. Одной из таких технологий является технология перевёрнутого обучения или "перевёрнутого класса".

Ряд исследований посвящён внедрению смешанного обучения (Е.К. Васин, Н.В. Ломоносова, М.С. Медведева, М.Н. Мохова и др.) [8; 20], оно активно обсуждается в публикациях (Н.В. Андреева, Т.И. Краснова, И.Н. Семенова, А.В. Слепухин, В.А. Фандей, C. Dziuban, C. Graham и др.) [13; 14; 19 и др.], немало статей посвящено конкретно перевёрнутому обучению (перевёрнутому классу) (А.Е. Воробьев, Е.В. Карпова, Л.А. Ларченкова, В.В. Кравченко, Е.Н. Овчинникова, С.Ю. Кротова, Е.В. Соболева, К.А. Федулова, J. Bergmann, A. Sams, Tomas, N. Evans, F. Khonamri, M. Azizi, R. Kralik) [20-28], однако диссертационных исследований по реализации этой технологии при изучении конкретного предмета и подготовке к ней учителя практически нет. Возрастающая доступность информации, рост информационных умений снижает значимость учителя, преподавателя в передаче теоретических знаний, одновременно увеличивается потребность в возможно быстром овладении предметными и профессиональными умениями, т. к. именно по ним оценивается успешность обучаемого и специалиста. Таким образом, перспективы активного использования технологии перевёрнутого обучения велики, особенно в связи с проводимой цифровизацией образования. Поэтому актуальна подготовка учителя (физики) к реализации перевёрнутого обучения, необходима технология формирования готовности к этому.

В статье предложена и обоснована модель процесса формирования у будущего учителя физики готовности к работе по технологии перевёрнутого класса, намечены пути её реализации.

Методология и методы исследования. В качестве основных методологических подходов выбраны системный, компетентностный, личностно ориентированный, контекстный.

Для решения поставленных задач используется комплекс взаимодополняющих методов исследования - анализ педагогических и методических источников, проектирование, моделирование, анкетирование, изучение и обобщение опыта.

Мы опираемся на деятельностную теорию В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, исследования А.А. Вербицкого, М.П. Гурьяновой, Д. Колба - об обучении через опыт (в ходе приобретения опыта), а также О.А. Крысановой [11; 12; 29-32], в котором рассмотрена инновационная методическая деятельность учителя и предложена структура "профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной методической деятельности". Под такой деятельностью понимается готовность и способность к проявлению в такой деятельности профессиональных компетенций в области педагогической инноватики, реализации инновационных процессов обучения физике. О.А. Крысановой разработана модель методической системы подготовки будущего учителя физики к инновационной методической деятельности, на основе которой мы построим модель формирования у будущего учителя физики готовности к работе по технологии перевёрнутого класса.

Т.М. Гурьянова, опираясь на метод Колба (который фактически является адаптацией деятельностной теории к обучению взрослых), рассматривает подготовку социальных педагогов в их непосредственной деятельности, с последующим выделением её структуры и реализацией в конкретных ситуациях [30]. В модели О.А. Крысановой привлекает средовой подход, в рамках которого мы предлагаем учить "деятельности в аналогичной деятельности", контекстно (А.А. Вербицкий), т. е. создать инновационную обучающую среду, в которой студенты обучаются ряду дисциплин по технологии перевёрнутого обучения (в нашем случае среда не является только информационной и социальной, она моделирует профессиональную - ученическую). Мы полагаем, что изучение технологии "изнутри" будет способствовать более эффективному формированию готовности к её реализации.

Результаты исследования. В ходе исследования было дано определение готовности к реализации технологии перевёрнутого класса, для чего мы проанализировали сущность технологии и необходимую последовательность действий, выполняемую учителем при реализации этой технологии. Технология предполагает изучение теоретического материала учащимися до урока в удобном темпе - учитель должен подготовить материал, представить его в различной форме для обеспечения разнообразной деятельности (с учётом имеющихся условий); подготовить задания для входного и выходного тестирования; на уроке разбираются сложные вопросы теории и выполняются разнообразные задания под наблюдением учителя - необходимо подготовить разнообразные по форме и содержанию, а также уровню сложности практические и исследовательские задания, продумать организацию деятельности учащихся (с учётом их индивидуальных особенностей), подобрать и разработать тесты и другие средства контроля; в завершение подводятся итоги, рефлексия, выставляются оценки, выдаётся домашнее задание (на закрепление умений, лучшее понимание теории) - учитель должен подготовить материалы и к этому этапу, включая критерии (оценки).

В состав готовности к реализации технологии перевёрнутого класса мы включаем мотивационно-целевой, аналитико-прогностический, содержательно-деятельностный и оценочно-рефлексивный компоненты. Первый из них предполагает осознанную направленность на выполнение деятельности, второй - умение анализировать условия выполнения этой деятельности, планировать и прогнозировать её ход и результаты, третий - обеспечение её выполнения (знание её содержания, приёмов и средств, умение реализовывать деятельность), четвёртый - умение оценить результаты деятельности своей и обучаемых.

Если рассматривать образовательный процесс в вузе как развивающуюся педагогическую систему, то его организация в соответствии с современными требованиями должна быть ориентирована на использование современных технологий и создание такой образовательной среды, которая обеспечивала бы выполнение следующих условий:

- преобладание активной и интерактивной самостоятельной деятельности студентов;

- субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса, сочетающие обратную связь и самоанализ;

- включённость в проектно-исследовательскую деятельность;

- реализация одной или нескольких дисциплин по технологии перевёрнутого обучения.

Последнее условие является специфичным - в нашем случае в соответствии со средовым подходом необходима такая среда, которая предоставит обучаемым возможность опробовать "на себе" ту технологию, которой они должны овладеть. По А.А. Вербицкому, одним из условий развития профессионала должно быть его включение в разнообразные будущие контексты деятельности - как обучаемого, как обучающего, как управленца... Технология перевёрнутого обучения может быть полностью реализована при подготовке учителя в вузе на многих дисциплинах, сегодня она актуальна в связи с ограничениями для мест скопления людей. "Предопыт" - опыт до изучения самой технологии - отчасти компенсирует невозможность её полноценной апробации после изучения в школьных условиях, в лучшем случае студентам удастся провести один-два перевёрнутых урока в период педпрактики.

Формирование готовности к реализации технологии перевёрнутого класса происходит в несколько этапов и базируется на следующих принципах:

- осознанной деятельности и креативности;

- контекстности и средовой обусловленности;

- активности и интерактивности;

- цифровизации и технологичности;

- обратной связи и рефлексии.

Этап фамилиаризации ("близкого знакомства") - этап, на котором студенты знакомятся с технологией перевёрнутого обучения, находясь "внутри неё", т. е. обучаясь

с её использованием. Выполняя те формы работы, которые затем будут выполнять учащиеся, они глубже понимают суть технологии и могут оценить качество цифрового информационного контента и заданий к нему. На этом этапе формируются смысловая составляющая мотивационно-целевого и деятельностно-ориентационная составляющая аналитико-прогностического компонента готовности.

Теоретико-тренинговый (основной) этап целесообразно начать с самостоятельного построения студентами функциональной модели технологии. Она позже будет "подправлена", но сначала как бы конструируется ими, выделяются ключевые особенности, последовательность действий учителя. Далее проводится коррекция и чётко описывается содержание действий учителя, характеризуются разрабатываемые средства обучения, деятельность учащихся при работе с теоретическим материалом дома и при его практическом применении на уроке. На практических занятиях начинается формирование содержательно-деятельностного компонента готовности - проектируются элементы технологической цепочки.

Проектно-технологический этап предполагает формирование всех компонентов готовности (к реализации технологии перевёрнутого обучения) в процессе проектирования фрагментов технологического процесса перевёрнутого обучения (с акцентированием содержательно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов) на практических занятиях.

Модель формирования готовности к реализации технологии перевёрнутого обучения физике в качестве своей содержательной основы имеет материал школьного курса физики, структуру курса, формируемые при его изучении образовательные результаты, используемые методы, формы и средства обучения, а также компетенции, сформированные при изучении психолого-педагогических и методических дисциплин (формирование готовности не может предшествовать изучению основного курса методики обучения физике).

Мы определили три уровня сформированности готовности (базовый, оптимальный, высокий), т. к. реализуемая технология достаточно сложна и владеть ею на низком уровне нельзя (просто не будет реализации). Поэтому базовый уровень - это отчасти репродуктивный, но отчасти творческий, т. к. от учителя требуется самостоятельная подготовка информационного контента и подбор адекватных приёмов и средств.

Далее на рисунке показана модель процесса формирования готовности к реализации технологии перевёрнутого обучения физике.

Обсуждение результатов исследования. Процесс профессиональной подготовки будущих учителей должен быть выстроен таким образом, чтобы обучающиеся были вовлечены в процесс овладения профессиональными компетенциями, чтобы они имели возможность применять их, обмениваться опытом и рефлексировать. Так реализуется традиционное изучение методических дисциплин в вузе (похожим образом устроено и образование в школе). Мы предлагаем использовать включение в контекст будущей деятельности уже на стадии изучения вузовских дисциплин, "обучение в опыте" там, где это возможно (к подобным перевёрнутому обучению технологиям можно отнести проблемное, практико-ориентированное, модульное).

Модель процесса формирования готовности к реализации технологии перевернутого обучения физике

Model of the process of forming the readiness for the implementation of technology of inverted teaching of physics

Апробация разработанной модели процесса формирования готовности к реализации технологии перевёрнутого обучения физике (этапов фамилиаризации и теоретико-тренингового) проведена в 2020-2021 учебном году, до этого в рамках констатирующего эксперимента был выявлен уровень освоения технологии перевёрнутого обучения пятикурсниками в рамках курса "Актуальные вопросы методики обучения физике". Для большинства студентов он оказался базовым, лишь 25 % показали оптимальный уровень при проектировании компонентов технологии. Трудности возникали и при подготовке заданий к теоретическому материалу, и при планировании работы учащихся в классе.

В 2020-2021 учебном году будущие учителя физики на IV курсе изучали дисциплины "Методика обучения физике" (часть курса) и "Современные технологии в обучении физике" по технологии перевёрнутого обучения (которая в рамках этого курса не рассматривалась), на последнем занятии курса, посвящённого технологиям, студентам предлагалось выявить особенности и этапы реализации технологии перевёрнутого обучения, проводилось обобщение и "создавалась новая технология". Затем на V курсе при изучении дисциплины "Актуальные вопросы методики обучения физике" эта технология изучалась более подробно и для школьного обучения, отрабатывались умения разрабатывать компоненты её реализации на школьном курсе физики, в двух школах на практике студенты провели по два урока по этой технологии. Апробация показала, что собственный опыт оказывает существенное влияние на осознание сути технологии и её практическую реализацию - уже 58 % студентов достигли оптимального уровня и двое (8 %) - высокого, что подтверждает эффективность предлагаемого подхода. Вместе с тем следует отметить целесообразность использования перевёрнутого обучения, начиная с III курса, чтобы впоследствии изучение этой технологии проводить в курсе "Современные технологии в обучении физике", включая проектирование (третий этап - проектно-технологический).

Заключение

Развитие российского образования сопровождается обменом передовым опытом, полученным в других странах. Новый взгляд на "старые" отечественные методики, их трансформация в технологии или акцентуация каких-либо сторон, в том числе в связи с цифровизацией образования, существенно расширяет инструментарий учителя. Отличие отечественного подхода - в тщательности проработки алгоритмов и инструкций при реализации технологий. Поэтому наши учителя всегда ждут образцов, подробных рекомендаций, методических пособий, и поэтому так важна методико-технологическая подготовка будущего учителя.

В статье представлены теоретические основы и модель процесса формирования у будущего учителя физики готовности к работе по технологии перевёрнутого класса, показана возможность его построения на основе идеи "обучения в опыте" Д. Колба. Осваивая технологию перевёрнутого обучения через собственную подготовку по ней, будущие учителя выявляют и осознают особенности её реализации, что способствует освоению систем действий по подготовке теоретического контента для технологии (видеолекции, материалов и заданий для самостоятельной работы) и заданий для работы в классе, способов организации деятельности учащихся на уроке, а также выявлению возможных проблем реализации технологии. Выполненное проектирование её компонентов позволило уточнить их технологические цепочки.

Апробация модели и материалов к ней в учебном процессе продемонстрировала перспективность реализации идеи в методической подготовке студентов для реализации ряда технологий обучения. Полученные на основе анализа продуктов проектирования результаты оценки развития компонентов готовности к работе по технологии перевёрнутого класса подтверждают это. Таким образом, можно сделать вывод, что предлагаемый подход позволяет внести вклад в технологическую подготовку учителя физики.

Вместе с тем остаётся ряд нерешённых проблем, связанных со способами и средствами реализации этого подхода. Они связаны с неразвитостью электронного компонента информационно-образовательной среды школ, необходимого для гибкой реализации технологии перевёрнутого класса, отсутствием достаточно разнообразных цифровых ресурсов по физике и ограниченностью возможностей образовательных платформ (находящихся в стадии становления). Учитель должен иметь возможность компоновать информационный контент из качественных готовых ресурсов, а ученик - свободу выбора дополнительного материала, дополнительных виртуальных лабораторий. Необходимо дальнейшее совершенствование процессуально-технологического компонента технологии, расширение возможных его решений. Технологии цифровой образовательной среды должны развиваться вместе с ней.

Список литературы