Некоторые проблемы преподавания иностранного языка студентам с особыми образовательными потребностями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Некоторые проблемы преподавания иностранного языка студентам с особыми образовательными потребностями

Елена Н. Гурьянова, Российский государственный гуманитарный университет

Аннотация

Современный вуз, отвечающий запросам общества, не остается в стороне от внедрения элементов инклюзивного образования. В настоящее время в законодательстве Российской Федерации существует четкое разграничение между понятиями «инвалидность», «особые возможности здоровья» и «особые образовательные потребности». Однако все чаще слышны призывы объединить все три термина в один - «особые образовательные потребности». Автору представляется такая замена не совсем правомерной. В статье предпринята попытка проанализировать каждый термин с точки зрения образовательных перспектив для каждой из групп студентов получить высшее образование с учетом особенностей их психофизического развития.

Кроме того, автор рассматривает некоторые трудности, включающие недостаточное техническое оснащение аудиторий, состояние выученной беспомощности у студентов с ООП, т. е. нежелание самостоятельно справляться с трудностями, попытка уйти от проблем, недостаток знаний о различных нозологических группах инвалидов и т. д., а также пути преодоления этих и других проблем, например: разработка адаптированнной образовательной программы, соблюдение принципов сбережения здоровья, психологическая готовность преподавателя к работе с такими студентами. Автор приходит к выводу, что именно подготовка педагогических кадров и создание особого образовательного пространства, недопустимость формального подхода к интеграции студентов с особыми образовательными потребностями могут способствовать успешной реализации их права на образование.

Ключевые слова: инклюзивное образование, интеграция, особые образовательные потребности, адаптированная образовательная программа, здоровьесберегательные технологии

Abstract

The challenges of teaching foreign languages to students with special educational needs

Elena N. Gur'yanova, Russian State University for the Humanities

A modern university answering the challenges of the society does not remain aloof to introduce certain inclusive practices. Currently, the legislation of the Russian Federation clearly distinguishes between the concepts of “Disability”, “Special health opportunities “and” Special educational needs”. However, there is a demand to combine all three terms into one, that is “Special educational needs”. The author considers this substitution to be unlawful. The article attempts to analyze each term from the point of view of prospects for each group of students to get higher education, taking into account the peculiarities of their psychophysical development. In addition, the author reviews some difficulties (insufficient technical equipment of the classrooms, learned helplessness of students, lack of knowledge about various nosological groups of disabled people, etc.) and ways to overcome these and other problems such as development of an adapted educational program, compliance with the principles of health conservation, psychological readiness of the teaching staff to work with such students. The author draws the conclusion that only training of teachers and the creation of a special educational space, the inadmissibility of a formal approach to the integration of students with special educational needs can contribute to the successful provision of their right to education.

Keywords: inclusive education, integration, special educational needs, adapted educational program, health conservation

Введение

Инклюзивное образование в настоящее время приобретает все большее распространение не только в странах Европы и США, но и в России. Преподаватели вузов, отвечая на вызов времени, разрабатывают новые подходы и методы обучения не только студентов с инвалидностью и особыми возможностями здоровья, но и для лиц с особыми образовательными потребностями. Ратифицировав Конвенцию о правах инвалидов, Российская Федерация выразила готовность взять на себя обязательства по обеспечению права всех граждан без исключения на образование, следуя принципам доступности и всеобщности образования.

Преподаватель иностранного языка сталкивается с различными трудностями при работе с инклюзивной группой. Рассмотрим их подробнее.

Нормативно-правовая база

Общество прошло долгий путь от приобретения ребенком- инвалидом права на жизнь (Х в.), права на призрение (XVIII в. - нач. XIX в), права на специальное образование (начало XX в.), и наконец, до права на получение качественного образования любым человеком без каких-либо различий (в 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН приняла конвенцию о правах инвалидов, законодательно его провозгласившую и закрепившую). По состоянию на ноябрь 2019 г. 181 государство, включая страны Евросоюза, присоединилось к Конвенции, 96 государств участвуют в Факультативном протоколе.

В России право на образование лиц с особыми возможностями здоровья, одно из базовых прав человека, закреплено в Законе об образовании Российской Федерации¹ и Приказе Минтруда России от 13.06.2017 г. № 486н (ред. от 04.04.2019). В данных документах утвержден порядок реализации программ обучения для лиц с особыми возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью, подробно описаны специальные условия освоения образовательных программ различных нозологических групп и т. д. Федеральный закон от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (последняя редакция). Приказ Минтруда России от 13.06.2017 г. № 486н (ред. от 04.04.2019) «Об утверждении Порядка разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, и их форм» (зарегистрировано в Минюсте России 31.07.2017 № 47579). Резник, Курдова отмечают, что по стандарту, который принимает мировое сообщество, инклюзивное образование является наиболее эффективным процессом гуманизации и вторичной социализации обучающихся с ограниченными возможностями. Равное право на доступ к образованию и определяет основу инклюзивной образовательной концепции [Резник, Курдова 2015].

Будучи частью общемирового образовательного сообщества, Российская Федерация строит внутреннюю образовательную политику в соответствии с общемировыми тенденциями, главной из которых является демократизация образования в отношении лиц с особыми возможностями здоровья. Обмен опытом с другими странами позволяет грамотно выстраивать траекторию обучения и использование здоровьесберегательных технологий в российских вузах.

Термин «инклюзия» характеризует несколько иные процессы: для успешного обучения инвалидам или лицам с ООП создается необходимая им адаптированная образовательная среда, а также предоставляются дополнительные услуги по сопровождению учебного процесса. Основное отличие инклюзивного подхода от интегративного заключается в принципиально разном отношении к лицам с ограниченными возможностями. При инклюзии происходит полное включение, предполагающее, что все студенты независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития учатся совместно в одной аудитории, при необходимости получая помощь специалистов-дефектологов или тьюторов, извлекая пользу от взаимодействия с сокурсниками [Фуряева 2019].

Алехина отмечает, что именно система образования должна быть готова к включению студента с ОВЗ или ООП, что предполагает создание на базе вуза специальных инклюзивных поддерживающих структур, которые будут обеспечивать эффективное сотрудничество администрации, преподавателей и студентов в реализации учебного процесса и создании безбарьерной образовательной среды. С точки зрения культуры преподавания вуз должен обеспечивать наличие солидарности, кооперации студентов и преподавателей, а также наличие инклюзивных поддерживающих структур, реальный опыт поддержки, готовность к применению новых технологий обучения [Алехина 2014].

Тем не менее следует помнить о различных возможностях к адаптации в вузе студентов с инвалидностью или ООП и здоровых студентов. Гурова, Лаас, Притолюк, Романова относят к внутренним факторам, определяющим успешность адаптации, вид инвалидности (нарушения слуха, зрения, нарушения опорно-двигательного аппарата, соматические заболевания); психофизиологические особенности обучающихся, влияющие на восприятие окружающего их мира и осознание себя в учебном процессе (нервная возбудимость, особенности эмоционально-волевой регуляции); особенности познавательной сферы студентов (например, даже при сохранном интеллекте могут иметь место нарушения памяти, внимания, недостаточная сформированность способностей к анализу и синтезу и другие); личностные характеристики студента (мотивация к обучению в вузе, выученная беспомощность (т. е. психологическое состояние, которое характеризуется пассивностью, отказом от попыток улучшить свои результаты, стремлением избежать ответственности, а также неспособностью принимать решения); отношение к инвалидности самого субъекта образовательного процесса (тенденции к сокрытию от окружающих своего статуса «инвалид»); предпочитаемые приемы совладающего поведения (низкая стрессоустойчивость).

Внешние факторы среды обучения также делятся на несколько подгрупп: наличие/отсутствие безбарьерной среды в вузе (система навигации для слабовидящих студентов, пандусы, медицинский кабинет, и другие); оснащенность/неоснащенность образовательного процесса специальными техническими средствами (звукоусиливающая аппаратура, компьютеры для слабовидящих студентов, специализированное программное обеспечение); социально-психологические условия (микроклимат в учебной группе, отношение преподавателя и однокурсников к студенту с ООП) [Гурова, Лаас, Притолюк, Романова 2019, c. 133-134].

Трудности, возникающие в процессе работы с инклюзивной группой

В настоящее время каждому преподавателю приходится иметь дело со студентами с ОВЗ или ООП. В процессе работы возникают вопросы, на которые зачастую трудно дать однозначный ответ.

Например, у преподавателя отсутствует информация о состоянии здоровья студента. Если студент с инвалидностью предпочитает не афишировать свой диагноз, то с одной стороны, он не будет выделяться на фоне группы, с другой стороны, адаптированная образовательная программа не будет ему предоставлена, и, таким образом, он может оказаться менее успешным, чем одногруппники. В данном случае преподавателю придется обеспечить индивидуальный подход с учетом особенностей студента и адаптацией программных требований под нужды обучающегося с ОВЗ.

Второй проблемой смешанной группы являются взаимоотношения между студентами. Неприятие со стороны одногруппников, насмешки, раздраженные или негативные комментарии, попытки самоутвердиться за чужой счет требуют от преподавателя терпения и такта. В то же время студенты с инвалидностью или ООП имеют такие особенности когнитивной, эмоционально-волевой сферы, как неумение общаться, непонимание социального контекста.

Педагоги не приходят к единому решению, следует ли активно вмешиваться в межличностные отношения, демонстрируя студенту с ООП активную поддержку, или предоставить членам группы самим выстроить траекторию общения как в учебной, так и вне учебной деятельности [Михайлова 2011].

Говоря о взаимодействии «преподаватель-студент», следует упомянуть, что готовность и способность преподавателя работать с инклюзией является ключевой компетенцией современного педагога. Зная об особенностях студентов с ОВЗ, желательно минимизировать следующие травмирующие ситуации: отвлекающие звуки, необходимость отвечать первым или последним, обязанность работать совместно с другими студентами. Безусловно принимая каждого и оказывая поддержку, преподаватель выстраивает особые отношения со студентов с ООП или ОВЗ, и таким образом, способствует успешному освоению учебного материала.

Недостаточное материально-техническое обеспечение вуза является еще одной актуальной проблемой.

Стратегии работы со студентами с особыми образовательными потребностями

С точки зрения методики преподавания иностранного языка, возможны следующие решения проблемы обучения студентов с ОВЗ или ООП. Во-первых, проведение занятия по строго определенному плану создаст знакомое безопасное образовательное пространство, снизит тревожность у таких студентов. Не следует думать, что подобная тактика лишит занятие творческого начала. Речь идет лишь о том, чтобы структурировать учебное время. Во-вторых, рекомендуется вводить новый материал в знакомый контекст, что позволяет студентам чувствовать себя уверенно.

Студенты с ОВЗ зачастую нуждаются в дистанционных образовательных технологиях, так как из-за проблем со здоровьем они могут пропускать занятия, поэтому обеспечение доступности учебных материалов для самостоятельной работы является одной из задач преподавателя такой учебной группы. Важно, чтобы студент не был исключен из учебного процесса ввиду невозможности посетить университет. Например, некоторые из студентов нуждаются в дополнительном перерыве в ходе занятия, другие испытывают дискомфорт, сидя за одной партой с другим студентом, у третьих наблюдаются навязчивые движения. Небольшие уступки со стороны преподавателя не приведут к нарушению общей дисциплины в случае хорошо продуманного плана и поддержания темпа занятия.

Вивьен Ваер (V. Wire) подробно описывает каждое из состояний, полагая, что студенты с РАС могут быть вполне успешны в изучении иностранного языка. Их преимуществом является, как ни странно, именно отсутствие гибкости. Такие студенты с удовольствием следуют заведенному порядку, выполняют тренировочные упражнения, а при условии правильного объединения студентов для парной работы развивают навыки социальной коммуникации [Wire 2005]. Не рекомендуется группировать студента с РАС и «звезду» группы. Лучше, если это будет кто-то более спокойный и симпатизирующий одногруппнику с ООП. Иногда такие студенты готовы работать только в паре с преподавателем, поэтому не следует форсировать процесс, на первых порах преподавателю следует оказать им поддержку, выстраивая учебный диалог таким образом, чтобы студент имел перед глазами четкую модель социального взаимодействия и в будущем мог использовать ее при работе с другими.

Студенты с нарушениями слуха испытывают сложности в произношении звуков иностранного языка, так как они плохо слышат себя и других. Поэтому предлагается давать инструкции по механике извлечения звука (положения языка относительно губ, зубов, нёба), а также дублировать выдачу задания в напечатанном виде или показывать нужное в учебнике.

Для студентов с дислексией особый подход будет заключаться в принципиально иной организации учебных материалов. Например, им можно давать распечатки с увеличенным шрифтом и двойным интервалом, для письменных работ с большим промежутком между словами [Lowe 2016].

преподаватель иностранный язык инклюзивный

Заключение

Таким образом, мы видим, что, несмотря на трудности и проблемы инклюзивного образования на современном этапе, есть все основания полагать, что при соблюдении некоторых условий российское образование может выйти на новый уровень. Прежде всего, необходимо увеличить долю преподавателей, готовых к работе со студентами с ОВЗ или ООП и прошедших соответствующую подготовку или повышение квалификации. Важно, чтобы такая подготовка была не формальным мероприятием, а всесторонним изучением особенностей преподавания в инклюзивной группе с привлечением дефектологов, медицинских специалистов, социальных педагогов и психологов. Другим необходимым условием является создание вузом безбарьерной среды и использование дистанционных технологий, а также разработка адаптированных образовательных программ. Гуманизация общества невозможна без изменения сознания всех участников образовательного процесса и полного включения в него молодых людей с особыми образовательными потребностями.

Литература

1. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменения образовательной практики // Психологическая наука и образование. 2014. № 1 (19). С. 5-16.

2. Гурова Е.В., Лаас Н.И., Притолюк А.В., Романова И.А. Адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья к инклюзивному образованию в вузе как условие их успешного функционирования на рынке труда // Вестник университета. 2019. № 2. С. 130-136.

3. Михайлова В.П. Проблемы и вызовы высшего инклюзивного образования - взгляд преподавателя // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции. М., 2011. С 187-189.

4. Резник Г.А., Курдова М.А. Развитие инклюзивного образования в вузах России // Экономика и социум. 2015. № 11-2 (30). C. 411-420.

5. Фуряева Т.В. Модели инклюзивного образования: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2019. 176 с.

6. Lowe R. Special Educational Needs in English Language Teaching: Towards a Framework for Continuing Professional Developmen // English Language Teacher Education and Development. 2016. Vol. 19. P 23-31.

7. Wire V. Autistic Spectrum Disorders and Learning Foreign languages. Support for Learning. 2005. Vol. 20. № 3. P 123-138.

References

1. Alekhina S.V. (2014), “The principles of inclusion in the context of modern education”, Psihologicheskaja nauka i obrazovanie, № 1 (19), pp. 5-16.

2. Furyaeva T.V. (2019), Modeli inclusivnogo obrazovaniya [Models of Inclusive Education], Yurait, Moscow, Russia.

3. Gurova E.V., Laas N.A., Pritolyuk A.V., Romanova I.A. (2019), “Adaptation of persons with disabilities to inclusive education in the university as a condition of their successful functioning in the labour market”, Vestnik Universiteta, № 2, pp. 130-136.

4. Lowe R. (2016), “Special Educational Needs in English Language Teaching: Towards a Framework for Continuing Professional Development”, English Language Teacher Education and Development, № 19, pp. 23-31.

5. Mikhailova V.P. (2011,) “Problems and challenges of inclusive high education: the teacher's perspective”, Inclusivnoye obrazovaniye: metodologiya, practika, tehnologii [Inclusive education: methodology, practice,technologies], Proccedings of the international scientific -practical conference, Moscow, Russia, pp. 186-189

6. Reznik G.A., Kurdova M.A. (2015), 'The development of inclusive education in Russian universities”, Ekonomika i sotsium, № 11-2 (30), pp. 411-420.

7. Wire V. (2005), “Autistic Spectrum Disorders and Learning Foreign languages”, Support for Learning, vol. 20, № 3, pp. 123-138.

Размещено на Allbest.ru