Интенсивное и экстенсивное чтение: цели обучения, трудности освоения, перспективы развития

Размещено на http://www.allbest.ru

Интенсивное и экстенсивное чтение: цели обучения, трудности освоения, перспективы развития

Светлана Ж. Умарканова

Российский государственный гуманитарный университет

Аннотация

Статья посвящена чтению - одному из наиболее распро-страненных видов речевой иноязычной деятельности в неязыковом вузе. В качестве предмета исследования автор выбирает два типа учебного чте-ния - интенсивный и экстенсивный, выдвигая в качестве основания для своего выбора их широкое использование в процессе обучения иност-ранному языку (далее - ИЯ). Каждый из представленных видов чтения обладает своими, только ему присущими достоинствами. Так, экстен-сивное чтение способно создавать у учащихся подобие языковой среды, в которую они «погружаются» в процессе работы над текстом, испыты-вая интеллектуальное и эстетическое удовольствие от полномасштабного постижения прочитанного. Интенсивное чтение, в отличие от экстенсив-ного, направлено на восприятие всей палитры лексико-грамматических и содержательных средств читаемого текста с целью понимания деталей сюжета, нюансов значений, имплицитных смыслов.

В качестве вывода автор выдвигает гипотезу, в соответствии с которой экстенсивный и интенсивный виды чтения способствуют более быстрому и успешному (чем все остальные виды речевой деятельности) овладению ИЯ, несмотря на ограниченное количество аудиторных часов, отводимых на его изучение в неязыковом вузе. Условием успешного овладения интен-сивным и экстенсивным видами чтения выступает тщательно разработан-ная методика по обучению интенсивному чтению и не менее тщательный отбор текстов (для обучения этим видам чтения), критерием которого выступает их занимательный сюжет и соответствие интеллектуальному и языковому уровню учащихся.

Ключевые слова: экстенсивное, интенсивное чтение, вид(ы) речевой деятельности, методика обучения чтению, погружение в языковую среду, понимание.

Abstract

Extensive and intensive reading: goals of teaching, difficulties of studying, perspectives of developing

Svetlana Zh. Umarkanova Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia, svetazhavyandex.ru

This article is devoted to reading, one of the most common types of speech activity in a non-linguistic university. The subject of the research is two types of academic reading i.e. intensive and extensive that are widely used in the process of teaching a foreign language. Each of the presented types of reading has its own inherent features and benefits. Extensive reading is able to create a kind of language environment for students in which they plunge in the process of working at the text, experiencing intellectual and aesthetic pleasure from the full-scale comprehension of what they read. Intensive reading, in con-trast to extensive reading, is aimed at understanding the lexical, grammatical and contextual meanings to comprehend the plot details and implicit meanings.

In conclusion, the author puts forward a hypothesis according to which extensive and intensive types of reading contribute to faster and more success-ful (than all other types of speech activity) acquisition of a foreign language despite the limited number of class hours devoted to its study in a non-linguis- tic university. However, it is necessary to think of methodology applied and to pay attention to the thorough selection of texts (for teaching these types of reading), the criterion of which is their entertaining plot and correspondence to the intellectual and linguistic level of students.

Keywords: extensive, intensive reading, types of speech activities, methods of teaching reading, language immersion, comprehension.

Введение

чтение неязыковой обучение

Среди различных методик обучения чтению в неязыковом вузе наиболее популярными по праву считаются те, которые направ-лены на обучению интенсивному и экстенсивному видам чтения. Разные цели чтения, стоящие перед преподавателем, способствуют применению каждого из этих видов отдельно или их совокупности для достижения максимальных результатов при обучении ИЯ.

Экстенсивное чтение рассматривается автором как вид деятель-ности, способствующей погружению в язык, в том числе и благода-ря неограниченному количеству времени, которое учащиеся могут проводить за отдельным иноязычным текстом или книгой, занима-ясь так называемым «внеклассным (домашним) чтением». Такой вид чтения формирует у всех тех, кто изучает ИЯ, привычку само-стоятельно читать «ради удовольствия», что постепенно и неуклон-но стирает грань различия между чтением на родном и иностранном языке. Обязательным требованием к экстенсивному чтению высту-пает, во-первых, регулярность самого процесса, во-вторых, обилие и занимательность текстов и, в-третьих, понимание прочитанного.

В отличие от экстенсивного, интенсивное чтение носит характер учебного вида речевой деятельности, поскольку происходит либо в учебной аудитории под руководством преподавателя, либо дома - «под руководством» автора учебника, разработавшего специальную методику его (чтения) освоения. Целью интенсивного чтения (так же, как и в случае с экстенсивным чтением) выступает понимание, глубина которого, впрочем, существенным образом отличается от глубины понимания при экстенсивном чтении. Тексты, подверга-емые интенсивному чтению, должны быть поняты до мельчайших деталей содержательного и языкового плана. Памятуя о том, что с увеличением длины читаемого материала усложняется и процесс его детального понимания, методисты предлагают для обучения интен-сивному чтению недлинные тексты (1-2 страницы), возможные для прочтения на одном - максимум двух - занятиях или в рамках одного - максимум двух - домашних заданий, а для экстенсивно-го - достаточно длинные тексты (15-30 страниц), предполагаемые к самостоятельному прочтению. Занимательность текстов, предна-значенных для интенсивного чтения, желательна, но необязательна. В качестве обязательных требований на первый план выступают актуальность содержательного и языкового аспектов текста и его (текста) соответствие профессиональным интересам студента.

Подробнее об интенсивном чтении

Как показывает практика, интенсивное чтение применяется как в процессе аудиторных занятий, так и в качестве домашнего зада-ния. Преподаватель предлагает студентам текст (или небольшой отрывок из текста), сопровождаемый тщательно разработанными заданиями, цель которых - овладение грамматическим и лексичес-ким материалом текста и его детальное понимание.

Тексты для интенсивного чтения нередко создают у студентов впечатление более сложного языкового материала, чем тексты, предлагаемые для экстенсивного чтения. Такое впечатление не случайно и часто спровоцировано осознанным желанием препо-давателя (или автора учебника) использовать для интенсивного чтения оригинальные художественные тексты с целью приобщить студентов сначала к работе над лексико-грамматической формой текста (предлоги, времена, модальность, сослагательное наклоне-ние, незнакомые слова и т. д.), а затем - к более глубокому пони-манию его содержания, которое достигается через развитие навы-ков именно интенсивного чтения (перевод наиболее сложных для понимания частей текста, репродукция сюжета, определение основных идей и проблем, выделение тезиса, аргументов и вывода).

Выделяют как минимум четыре цели обучения интенсивному чтению [Macalister 2010]:

а) овладение грамматикой с обязательной опорой на текст (ме-тодика обучения грамматике текста);

б) пополнение словарного запаса (обучение лексике в текстовом окружении);

в) обучение пониманию текста (а именно: сюжета, идеи пробле-мы, средств решения проблемы и т. д.);

г) определение жанра текста.

Процесс интенсивного чтения почти всегда затруднен в связи с наличием в текстах незнакомой лексики. Данное обстоятельство всегда создавало и продолжает создавать проблему для беглого, а значит, быстрого чтения. Закономерным выходом из этой ситуа-ции можно было бы считать специально разработанную методику обучения языковой догадке. Но, во-первых, далеко не всегда язы-ковой контекст способствует правильному пониманию (переводу) незнакомого слова (словосочетания) и, во-вторых, далеко не все методики обучения интенсивному чтению содержат задания по развитию навыков языковой догадки. А это значит, что при данных обстоятельствах (а именно при наличии в тексте незнакомой лек-сики) возможность повышения беглости и скорости интенсивного чтения приближается к нулю.

Завершая краткую характеристику интенсивного чтения, ска-жем, что по своей целевой установке оно соответствует чтению изучающему. Термин изучающее чтение появился благодаря став-шей уже хрестоматийной классификации С.К. Фоломкиной по целевым установкам (изучающее, просмотровое, поисковое, озна-комительное) задолго до включения в методический вокабуляр термина интенсивное чтение, который, как и термин изучающее чтение, предполагает детальное, полное, приближающееся к 100% понимание прочитанного. Ценность интенсивного (изучающего) чтения заключается в том, что поэтапная работа с текстом направ-лена на формирование навыков чтения, которое предполагает деко-дирование печатных знаков с целью их почти полного понимания. В связи с вышесказанным автору статьи остается лишь догадывать-ся, зачем зарубежным (а вслед за ними и российским) методистам понадобилось вбрасывать в теорию методики новый термин, значе-ние которого (при ближайшем рассмотрении) мало чем отличает-ся от традиционного термина изучающее чтение. Одна из причин такого рода дублирования (если не сказать замены) - так называе-мая фонетическая симметрия терминов интенсивное и экстенсив-ное чтение. Такая симметрия особенно удобна в связи с практикой последних лет рассматривать один из этих двух видов чтения в обя-зательной (почти дихотомистической) связи с другим.

При интенсивном подходе к чтению работа преподавателя над текстом проходит в три этапа: предтекстоввый, текстовый и после- текстоввый. Первый - предтекстовый - этап помогает ввести обу-чающихся в проблематику текста, вызвать интерес к нему, снять его языковую (а в связи с этим и содержательную) сложность. Во время текстового этапа преподаватель (с помощью специальных заданий) проверяет умения студентов выделить основную мысль, найти конкретную информацию, обнаружить истинные и/или ложные утверждения, изучить текст на его соответствие заголовку и т. д. И, наконец, третий - наиболее сложный с точки зрения состав-ления учебных заданий - этап, который предполагает интерпрета-тивный анализ прочитанного с обязательным выходом студентов в самостоятельную устную и письменную речь. Сложность этого этапа - это сложность, с которой сталкиваются не только авторы учебников и преподаватели, но и студенты. Перед первыми стоит бесконечно трудная задача «сократить расстояние» между зада-ниями, связанными непосредственно с текстом (первый и второй этапы) и заданиями, которые предполагают выход за его пределы (третий этап). Перед вторыми - использовать (при выполнении заданий третьего этапа) дополнительные знания и умения, которым не учат задания первого и второго этапов. Если в заданиях первого и второго этапов студентам позволительно (и даже обязательно) использовать язык текста (как говорят филологи, «тело текста»), то третий этап обязан развивать у студентов умения устной речи, а именно: толкование, комментирование, объяснение, рассуждение, несогласие и т. д. Эти умения требуют использования, во-первых, дополнительного языка, которого нет в тексте, но которым должен обладать студент, во-вторых, дополнительных умений, которые предполагают отнюдь не чтение (а говорение и письмо) и, наконец, дополнительных фоновых знаний, необходимых и достаточных для интерпретирования языкового, культурологического, геогра-фического, политического и/или исторического контекста. Очень часто задачу такого рода интерпретирования берет на себя экстен-сивное чтение.

Подробнее об экстенсивном чтении

Несмотря на то что чтение является одним из четырех основных видов речевой деятельности, студенты чаще всего им пренебрегают. Помимо чтения слов, фраз и небольших текстов, представленных в учебниках, большинство изучающих язык не регулярно занима-ются чтением иностранной литературы, которое (чтение) в данном контексте может быть определено как экстенсивное, несмотря на ту пользу, которую оно, безусловно, приносит. В последнее время обозначилась тенденция к снижению интереса к чтению на родном языке, что не могло не отразиться на отношении студентов к экс-тенсивному (или, как его еще называют, домашнему) чтению ино-странной литературы. Причиной постепенного, но неуклонного угасания живого интереса к чтению (на родном и/или иностран-ном языке) многие методисты и педагоги связывают с несоответ-ствием русскоязычного и иностранного текстов интеллектуально-му развитию современной молодежи. Попытка принудительного экстенсивного чтения (неважно, на каком языке) выглядит крайне неестественной, ибо само понятие экстенсивное чтение предпола-гает добровольность этого вида речевой деятельности. Ограничив наше небольшое исследование рамками экстенсивного чтения ино-язычной литературы, скажем, что вероятность сделать его интел-лектуальной привычкой, которая приносила бы удовольствие студентам, находится в прямо пропорциональной зависимости от качества художественной литературы на иностранном языке, пред-лагаемой им для домашнего чтения. Первым требованием, которое предъявляется к текстам такого характера, выступает их соответ-ствие языковой и интеллектуальной подготовке студентов. Про-стота грамматики, повторяемость лексики, линейность сюжета - все это не что иное как признаки легкого жанра, который обещает не менее легкое чтение, не отягощенное поиском незнакомых слов в словаре и незнакомых структур в грамматических справочниках.

И еще. Практика обучения экстенсивному чтению показывает, что чем менее выражен индивидуальный стиль автора, тем быстрее и легче воспринимается он студентами. «Стертостью» стиля «стра-дают» многие художественные тексты, но при обучении экстенсив-ному чтению эта, казалось бы, негативная особенность современ-ной литературы благотворно сказывается на процессе привлечения студентов к иностранной книге. Если же речь идет о чтении классических произведений, для которых характерен индивидуальный стиль, усложненный языком их авторов, то для «уплощения» худо-жественного текста, а значит, и для упрощения самого процесса чтения используется его адаптация. И в первом, и во втором слу-чаях пассивный лексический запас студентов должен перекрывать как минимум в полтора раза объем незнакомых слов в книге, пред-назначенной для экстенсивного чтения.

Адаптация не должна лишать текст занимательности, которая выступает важным критерием отбора литературы для домашнего чтения. Демонстрируя сущность сегодняшней жизни Англии, Аме-рики и любой другой англоговорящей страны, рисуя картины быта, нравов и взаимоотношений сегодняшних англичан и американцев, авторы занимательной литературы погружают иностранного чита-теля в лингвострановедческую среду, освоение которой способ-ствует более быстрому, а главное - более успешному усвоению ИЯ.

Не только значение языковых единиц и грамматических структур, но и культура, история, традиции чужой страны становятся более близкими, а значит, более понятными для тех, кто осваивает ИЯ, читая занимательную художественную литературу.

Книги С.Е. Хин-тон, С. Сиснерос, Д. Эшер, Дж. Барри, Л. Лоури - вот далеко не пол-ный список книг жанра занимательной литературы, чтение которой помогает самостоятельному познанию языка, а значит, целого мира, который этим языком представлен.

Заключение

Позитивное влияние интенсивного и экстенсивного чтения на изучение ИЯ отмечается многими современными исследователя-ми [Ellis, Shintani 2014; Hafiz, Tudor 1989; Krashen 2004]. При этом большинство из перечисленных авторов рассматривает каждый из этих видов чтения в отрыве друг от друга. Причина такого разде-ления понятна. Слишком разными критериями руководствуются методисты для характеристики рассматриваемых видов чтения. Критерии экстенсивного чтения - невысокий уровень сложности, большой объем, высокая скорость, поверхность понимания, регу-лярность [Carrel, Carson 1997; Grabe, Stoller 2001; Krashen 2005]. Критерии интенсивного чтения - оригинальность контента (язы-ковая, структурная, содержательная сложность), небольшой объем, невысокая скорость (объясняемая необходимостью поиска в сло-варе незнакомой лексики), высокая степень полноты понимания. При том что, давая характеристику тому и другому видам чтения, как правило, анализируется весь ряд представленных критериев, главным все равно считается критерий различения полноты и глу-бины понимания читаемого материала. Исходя из этой разницы, критерии становятся теми целевыми установками, в соответ-ствии с которыми экстенсивное чтение направлено на свободное (но достаточно поверхностное и зачастую небрежное) владение иностранным языком, а интенсивное - на точность и детальность понимания, строго ограниченного рамками текста. Данный вывод позволяет автору выдвинуть гипотезу, в соответствии с которой существенным преимуществом этих видов чтения перед остальны-ми выступает тот факт, что их правильное сочетание способствует весьма успешному развитию всех тех навыков, которые подразу-мевает процесс чтения на иностранном языке. Более того, умение читать интенсивно и экстенсивно на ИЯ способно быть экстрапо-лированным в аналогичные умения чтения на родном языке.

Литература

1. Carrel, Carson 1997 - CarrelP.L., CarsonJ.G. Extensive and intensive reading in an EAP setting // English for specific purposes. 1997. № 16. P. 47-60.

2. Ellis, Shintani 2014 - Ellis R., Shintani N. Exploring language pedagogy through second language acquisition research. London: Routledge, 2014.

3. Grabe, Stoller 2001 - Grabe W., Stoller F. L. Reading for academic purposes: Guidelines for the ESL/EFL teacher. 3^rd ed // Teaching English as a second or foreign language / Ed. by M. Celce-Murcia. Boston, MA: Heinle. 2001. P. 187-203.

4. Hafiz, Tudor 1989 - Hafiz F. M., Tudor I. Extensive reading and the development of lan-guage skills // English Language Teaching Journal. 1989.№ 43. P. 4-13.

5. Krashen 2005 - Krashen S. Second language standards for success: out of touch with language acquisition research // International journal of foreign language teaching. 2005. № 1(2). P. 12-16.

6. Krashen 2004 - Krashen S. The Power of Reading. 2^nd ed. Portsmouth: Heinemann 'Wes- port, Conn: Libraries Unlimited, 2004.

7. Macalister 2010 - Macalister J. Investigating teacher attitudes to extensive reading practices in higher education: Why isn't everyone doing it? // RELC Journal. 2010. № 41. P. 59-75.

8. References

9. Carrel, P.L. and Carson, J.G. (1997), “Extensive and intensive reading in an EAP set-ting”, English for specific purposes, no. 16, pp. 47-60.

10. Ellis, R. and Shintani, N. (2014), Exploring language pedagogy through second language acquisition research, Routledge, London, England.

11. Grabe, W. and Stoller, F.L. (2001), “Reading for academic purposes: Guidelines for the ESL/EFL teacher”, Celce-Murcia, M. (ed.), Teaching English as a second or foreign language, 3rd ed., MA: Heinle, Boston, pp. 187-203.

12. Hafiz, F. M. and Tudor, I. (1989), “Extensive reading and the development of language skills”, English Language Teachingjournal, no. 43, pp. 4-13.

13. Krashen, S. (2005), “Second language standards for success: out of touch with language acquisition research”, International journal of foreign language teaching, no. 1(2), pp. 12-16.

14. Krashen, S. (2004), The Power of Reading, 2nd ed., Heinemann'Wesport, Conn, Libraries Unlimited, Portsmouth.

15. Macalister, J. (2010), “Investigating teacher attitudes to extensive reading practices in higher education: Why isn't everyone doing it?”, RELC Journal, no. 41, pp. 59-75.