Дискурс в образовательной деятельности (терминологический аспект)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный лингвистический университет

Дискурс в образовательной деятельности (терминологический аспект)

В.В. Яковлева

Аннотация

В статье с целью уточнения терминологического аппарата проводится выделение и анализ основных характеристик педагогического, образовательного и академического дискурсов как типов институциональных дискурсов образовательного пространства. Предлагается модель сопоставления данных типов дискурсов по ряду таких параметров, как статусные отношения между участниками дискурса, сфера функционирования и цель дискурса. Сделаны выводы о разграничении сфер реализации исследуемых типов дискурсов.

Ключевые слова: дискурс, образовательный дискурс, педагогический дискурс, академический дискурс, институциональный дискурс

Abstract

Discourse in educational activities (terminological aspect)

V.V. Iakovleva

Moscow State Linguistic University

The paper explores the characteristics of pedagogical, educational and academic discourses as types of institutional discourses in educational space in order to clarify the terminological apparatus. A model is proposed for comparing the types of discourse in several parameters such as status relations between participants in the discourse, the sphere of implementation and the purpose of the discourse. Conclusions are made about distinction of the researched types of discourses in their implementations.

Key words: discourse, educational discourse, pedagogical discourse, academic discourse, institutional discourse

Введение

В современной науке отсутствует единое мнение в вопросах дефиниции понятия «дискурс» ввиду многоплановости сферы его функционирования (ср. педагогический, образовательный, академический, школьный, университетский дискурс и др.), а также единая система подходов к определению сущности данного явления, его элементов и структуры. Дискурс образовательного пространства исследуется, с одной стороны, как область взаимодействия «учитель - преподаватель / ученик - студент» и форма институциональной коммуникации. С другой - образовательный дискурс рассматривается в более обширном контексте и включает в себя свободное обсуждение общественностью проблем, тенденций, достоинств и недостатков сферы образования и академической науки. Большинство исследований базируется на понимании дискурса в образовательной деятельности как типа институционального дискурса, который определяется как специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые должны общаться в соответствии с нормами определенного социума [Карасик, 2002, с. 194].

Цель исследования - уточнение терминологического аппарата, используемого при анализе различных типов дискурса, в части номинации видов коммуникации образовательной деятельности. Материалом исследования служит корпус дефиниций таких смежных понятий, как «педагогический дискурс», «образовательный дискурс» и «академический дискурс» в работах российских лингвистов (всего проанализировано 34 труда). В качестве критериев разграничения типов дискурса в статье анализируются такие характеристики дискурса как его участники, цель, содержание и контекст функционирования, поскольку именно данные характеристики нашли наибольшее отражение в исследуемом материале.

Педагогический дискурс

Усилившийся к концу ХХ века интерес к коммуникации в педагогическом процессе был обусловлен общей антропологизацией 192 гуманитарных наук, вследствие чего данная область обогатилась фундаментальными трудами А.А. Леонтьева, В.И. Карасика и их последователей.

Подавляющее большинство исследователей выделяют таких участников педагогического дискурса, как «учитель» и «ученик», причем ряд исследователей подчеркивает их статусно-ролевое неравенство. Отсутствие диалога в процессе взаимодействия участников педагогического дискурса способствует развитию «армейской» модели построения дискурса, где основной целью преподавания становится полное подчинение учащихся [Зоткина, 2015]. Институциональность педагогического дискурса может также выражаться в оппозиции «агент» - «клиент», где агентом является представитель учебного заведения [Цинкерман, 2012]. К важным чертам педагогического дискурса причисляется такая характеристика, как персонализация, при которой в педагогическом взаимодействии центральное место занимает студент / ученик как личность [Ручкина, 2009]. Не менее интересной является концепция Г.М. Андреевой, разделяющей отношения участников на симметричные (ролевые) и асимметричные (статусные) [Андреева, 2008].

Отталкиваясь от данных об участниках педагогического дискурса, представляется возможным определить контекст его функционирования. Так, контекст педагогического дискурса - речевое взаимодействие представителей социальных групп - рассматривается как коммуникативное пространство «учитель - ученик» [Зоткина, 2015], разворачивается в рамках официально закрепленных сфер общественных институтов [Цинкерман, 2012] со специально отведенным временем для общения (лекция, опрос, урок, экзамен и т.д.), имеющими отражение в учебных текстах и других знаковых комплексах (учебная литература, конспекты, протоколы и пр.). Выстраивание педагогического дискурса в определенном социальном институте представляется как совокупность установок, средств и методов педагогического дискурса, направленных на формирование, развитие и изменение личности обучаемого в ходе организованного образовательного процесса [Куровская, 2015].

В ставшем уже классическим исследовании педагогического дискурса В.И. Карасика в качестве цели педагогического дискурса обозначается социализация нового члена общества [Карасик, 2002]. Ю.Ю. Поспелова выделяет две основные цели педагогического дискурса, одна из которых совпадает с целью, выделенной В.И. Карасиком и его последователями. Ко второй основополагающей цели педагогического дискурса исследователь причисляет, с одной стороны, формирование новых, с другой - усложнение уже существующих в сознании обучаемых структур концепта в процессе их учебно-познавательной деятельности.

Ввиду наличия различных дефинитивных характеристик педагогического дискурса, а также в зависимости от целей и задач ученые выделяют различное содержание данного типа дискурса. Отмечая отсутствие должного внимания к воспитательной функции педагогического дискурса, Т Н. Цинкерман говорит о важности тандема образовательной функции с воспитательной, определяющих основную функцию педагогического дискурса [Цинкерман, 2012]. Педагогический дискурс рассматривается как организованное обучение / общение педагога и учащегося посредством использования учебных текстов и других знаковых комплексов в рамках определенной педагогической ситуации, в ходе которой происходит решение конкретной педагогической задачи [Куровская, 2015]. Таким образом, педагогический дискурс является не просто результатом педагогической деятельности, - это непосредственно и сам процесс его создания. Заложенные в педагогический дискурс семиотические, информационные, культурологические и антропологические основы образуют фундаментальную опору, которая влияет на дальнейшее развитие образовательной системы в целом [там же].

На основании вышеизложенного представим педагогический дискурс в широком смысле как взаимодействие участников, находящихся в статусно-неравных отношениях, один из которых выступает как пассивный реципиент и / или объект педагогического воздействия («ученик»), а другой - транслирует содержание дискурса («учитель») с целью передачи знаний, умений и навыков, трансляции информации, культурного кода, формирования психологических черт, особенностей, установок личности в рамках институционального дискурса образовательного учреждения (школы).

Образовательный дискурс

В последние десятилетия в отечественной лингвистике стал активно использоваться термин «образовательный дискурс». Образовательный дискурс включает в себя помимо образовательного 194 процесса также образовательные реформы, законы и иные процессы сферы образования [Добренькова, 2006]. Это свидетельствует о том, что область реализации образовательного дискурса по сравнению с педагогическим представляется более обширной, в результате чего можно говорить о специфики образовательного дискурса как об охватывающей все сферы деятельности человека [Исаева, Кривченко, 2019]. Обслуживая широкий спектр социальных институтов, образовательный дискурс включает в себя тексты различных профессиональных сфер, что закладывает основу интерференции дискурсов [там же]. В вопросе определения участников образовательного дискурса среди исследователей нет единства подходов. Так, к универсальной градации участников образовательного дискурса идентичной с участниками педагогического дискурса относятся отношения «учитель / преподаватель - ученик / студент».

Контекст употребления образовательного дискурса представлен во всем многообразии социальных институтов [там же]. Б.В. Пеньков, в свою очередь, разделяет область реализации образовательного дискурса в соответствии с особенностями локализации индивидуума на школьную (пребывание в школе) и обиходно-бытовую (дом, улица) [Пеньков, 2009]. Вследствие дифференциации образования, возникновения рынка образовательных услуг, необходимости образовательных учреждений в рекламе и связях с общественностью сфера реализации нынешнего образовательного дискурса дает новые возможности и раскрывает границы за счет таких мероприятий, как встречи с потенциальными студентами, тестирования, профориентация, консультационные услуги, - все это варианты коммуникации образовательных учреждений и заинтересованных лиц; а непосредственно сам процесс беседы преподавателя со студентом относится к отдельной области рассмотрения в рамках уже педагогического дискурса [Ушакова, 2010].

Целью образовательного дискурса является выделение и включение проблемных вопросов в поле учебных и научных знаний, где «выступают агенты познавательного диалога или информационного процесса обмена знаниями с их временным статусом» [там же, с. 69]. Образовательный дискурс противопоставляется социальному институту образования, который, в свою очередь, характеризуется наличием иерархизированных профессионально-статусных уровней и представляет собой формализованную систему освоения знаний, успешное освоение которых завершается выдачей какого-либо документа государственного образца [Ушакова, 2010].

Раскрывая содержание образовательного дискурса, следует отметить, что тематика образовательного дискурса может затрагивать вопросы развития современного школьного и вузовского образования, коррупционные вопросы в системе образования, соотношение обучения на бюджетной и коммерческой основах [там же]. Так, специфика данного типа дискурса состоит в том, что он «проникает во все сферы деятельности человека» [Исаева, Кривченко, 2019, с. 234].

Исходя из вышесказанного, образовательный дискурс представляется разноуровневой системой образовательного процесса, выходящей за пределы учебных классов и аудиторий и охватывающей все сферы деятельности человека. Наряду с классическими образовательными задачами (обучение и воспитание), образовательный дискурс включает в себя также околообразовательные процессы - принятие образовательных законов, проведение образовательных реформ, разного рода преобразования и т.д., вследствие чего круг участников данного типа дискурса расширяется и дополняется администрацией учебного заведения и иными заинтересованными лицами, помимо уже входящих в дискурс образовательного пространства оппозиций «учитель / преподаватель - ученик / студент».

Академический дискурс

Наряду с педагогическим и образовательным дискурсами образовательное пространство представлено академическим дискурсом. Академический дискурс представляется не только как коммуникация в сфере высшего образования, участниками которой являются преподаватель и студент, но и как совокупность различных форм профессионального общения ученых (защита диссертации, конференции, публикации и др.). Некоторые исследователи считают академический дискурс полностью синонимичным научному дискурсу, другие - отмечают разнородность данных понятий.

В качестве участников академического дискурса выступают, с одной стороны, ученые в сфере профессиональной коммуникации, с другой - противопоставленные друг другу в рамках обучающего взаимодействия «преподаватель - студент» или, шире, «учитель / преподаватель - ученик / студент».

М. Круль предлагает различать в зависимости от отношений между участниками акта коммуникации следующие виды взаимодействия: преподаватель - преподаватель (научный академический дискурс); преподаватель - сотрудник вуза (профессиональный академический дискурс); преподаватель - студент (дидактический академический дискурс) [Круль, 2015].

Под влиянием социокультурных характеристик участников коммуникации (например, когда коммуниканты - взрослые люди, имеющие профессию и богатый жизненный опыт), репертуар коммуникативных ролей может расширяться и выходить за рамки оси «учитель - ученик», наиболее частотны коммуникативные пары «потребитель услуги - исполнитель», «коллега - коллега» [Анищенко, 2015, с. 83]. В ходе коммуникации между преподавателем и обучающимся может происходить обмен ролями (к примеру, на семинаре) [Савич, 2015].

Контекст академического дискурса помимо учебных мероприятий (лекций, коллоквиумов, практических, семинарских или лабораторных занятий, экзаменов и т.д.) представляют научные конференции, выступления с докладами, защиты диссертационных исследований, а также тексты научных публикаций Академический дискурс, обладая тематической (в сфере образования) и целевой (передача информации) направленностями, реализуется в процессе обучения и обмена информацией непосредственно в учебных заведениях [Дроздова, 2015].

Научный академический дискурс характеризуется состязательностью. Участники коммуникации должны так или иначе сформулировать свою точку зрения по вопросам исследуемого материала и высказать свое отношение к уже существующим в данной области исследованиям. Особо отмечается, что научная состязательность точек зрения различных ученых проявляется эксплицитно реже, чем выражается имплицитно [Шилихина, 2013]. Контекст академического дискурса заключается в овладении знаниями и дальнейшей трансформации/развитии этих знаний в умения и навыки, а также в формировании личностных качеств, необходимых для решения как теоретических, так и практических задач в профессиональной сфере [Савич, 2015].

Цель научной коммуникации сводится к отражению коллективных процессов человеческого познания, реализуемого посредством научного текста, рассматриваемым автором как вербализованная форма знания с этнокультурной спецификой [Чернявская, 2017]. Основной целью и потребностью субъекта в рамках академического дискурса является сообщение какой-либо информации со стремлением убедить аудиторию в правоте излагаемой позиции [Шилихина, 2013], быть верно понятым [Богданова, 2018].

Академический дискурс включает в себя комплекс видов общественной деятельности, заключающийся непосредственно в обучении, демонстрировании обучения, популяризации идей и формировании знаний [Дроздова, 2015]. Содержание академического дискурса Д. Р Дроздова определяет как «любые языковые проявления на темы, касающиеся науки и процесса обучения, системы обучения, а также межличностного взаимодействия на всех уровнях внутри какого-либо учебного заведения» [там же, с. 38].

Таким образом, академический дискурс реализуется преимущественно в сфере высшего образования как в ходе образовательного процесса в учебном заведении, так и в процессе получения / передачи информации, осуществляемом в академической среде в целом. Спецификой данного типа дискурса является точность в толковании и трансляции научных материалов, а также высокая степень интертекстуальности, основу которой составляют прецедентные тексты.

Заключение

Проанализированные нами источники позволяют выделить следующие типы институционального дискурса: педагогический дискурс, образовательный дискурс и академический дискурс. Ввиду отсутствия четко обозначенных границ употребления исследованных терминов можно сделать вывод о том, что выбор того или иного термина зависит от исследовательских целей и задач.

Педагогический дискурс, характеризуясь наличием в своем составе семиотических, информационных, культурологических и антропологических основ, оказывает влияние на развитие образовательной системы в целом. Один из участников базового процесса коммуникации педагогического дискурса - педагог, будучи источником информации, оказывает не только образовательное, но и воспитательное воздействие на обучающихся. При этом в педагогическом дискурсе важен не только результат педагогической деятельности, но и сам процесс создания этого результата.

Образовательный дискурс охватывает более широкую сферу реализации - в отличие от педагогического дискурса, концептосферу 198

образовательного дискурса составляет образование как система. Выходя за рамки учебных аудиторий, образовательный дискурс охватывает деятельность, непосредственно связанную с образовательным процессом в целом.

Академический дискурс, охватывая в широком смысле образовательную деятельность, представляет собой совокупность различных форм профессионального общения ученых и коммуникацию в сфере высшего образования. В отличие от педагогического и образовательного дискурсов в академическом дискурсе в ходе обмена информацией между участниками дискурса преобладает использование ментальных перформативных высказываний, характеризующихся высокой степенью интертекстуальности.

Анализ данных типов дискурсов способствовал уточнению терминологического аппарата, разграничению и исследованию области их употребления, а также выявлению как общих черт, так и различий между разными типами дискурсов, которые представляется возможным отразить в таблице.

Сопоставление институциональных типов дискурса образовательного пространства