Культурологический потенциал англоязычного визуального нарратива на примере анимационного художественного фильма "Принцесса и лягушка"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Культурологический потенциал англоязычного визуального нарратива на примере анимационного художественного фильма «Принцесса и лягушка»

К.С. Куликова, кандидат филологических наук; доцент кафедры фонетики английского языка факультета английского языка Московского государственного лингвистического университета

C учетом меняющейся картины мира и новых способов восприятия и обработки современными людьми информации (включая визуальный нарратив), преподавателям иностранных языков следует решить актуальную методологическую задачу - разработать корпус художественных фильмов (в том числе анимационных), обладающих значительным культурологическим потенциалом и содействующих выработке необходимых языковых и речевых навыков и всестороннему интеллектуальному и духовному развитию личности обучающихся.

Ключевые слова: культурологический аспект; визуальный нарратив; иностранный язык; анимационный художественный фильм.

Cultural potential of the English visual narrative on the example of the animated feature “The princess and the frog”

Ks.S. Kulikova, PhD., Associate Professor of the department of English phonetics, faculty of the English language, Moscow State Linguistic University

Taking into account the ever-changing worldview and new ways in which modern people perceive and process information (including visual narrative), foreign language teachers should especially focus on the main methodological task - creating a corpus of feature films (including animation) which will have significant cultural potential and contribute not only to gaining the necessary language and speech skills, but also to the comprehensive intellectual and spiritual development of students.

Key words: cultural aspect; visual narrative; foreign language; animated feature.

Введение

На сегодняшний день факт, что достигнуть профессионального владения иностранным языком не представляется возможным без погружения в естественную среду, а, следовательно, без глубокого и детального изучения культуры носителей изучаемого языка, получает всё более широкое признание. Несмотря на это, в рамках многих учебных заведений данному языковому аспекту все еще уделяется недостаточное внимание как с точки зрения подбора материала для изучения, так и с точки зрения необходимости учитывать психологические характеристики современных студентов. В частности, программы многих практических языковых дисциплин незаслуженно обходят вниманием визуальный нарратив.

В англоязычной литературе термин «визуальный нарратив» [Caputo 2003] используется для описания широкого спектра жанров визуального повествования, начиная от новостей и информации (фотожурналистика, документальный фильм) до развлечений (искусство, художественные фильмы, телевидение, комиксы, графический роман). Визуальный нарратив также представляет интерес для академического сообщества - исследователи, мыслители и педагоги анализируют силу воздействия, которое «изобразительное повествование» оказывает на отдельных людей и на общество в целом с точки зрения личностного, языкового и культурного развития.

Соответствующая дисциплина для изучения нарративной структуры и способов влияния на человеческое восприятие называется нарратологией [Ronen 1990; Prince 2012; Culler 2001; Phelan 2007; Phelan, Herman, McHale 2010]. Термин был впервые введен во франкоязычной литературе Цветаном Тодоровым [Todorov 1969]. Теоретическое происхождение дисциплины прослеживается до трудов Аристотеля [Аристотель 1998], однако, согласно общепринятому мнению, нарратологию в современном виде развивали русские формалисты [Пропп 1928], также отправной точкой считаются теории Михаила Бахтина о гетероглоссии, диалогизме и хронотопе, впервые представленные в работе «Диалогическое воображение» [Бахтин 1975].

Современная лингводидактика рассматривает любой связный текст как мощное средство формирования не только необходимых лингвистических (произношение, грамматика, словарный запас, беглость и образность устной и письменной речи), но и культурных компетенций, ведь высокопрофессиональное владение языком немыслимо без знания национальных особенностей страны изучаемого языка. Иными словами, лингвокультурная компетенция отражает взаимосвязь языковых средств и системы социальных ценностей; соответственно, формирование данной компетенции необходимо каждому, 216 кто стремится овладеть иностранным языком. Всестороннее изучение лингвокультурного аспекта способствует достижению глубокого понимания образа жизни и мышления носителей данного языка или же, если прибегнуть к яркой метафоре, способствует формированию у студентов вторичной языковой личности, обладающей менталитетом носителя данного языка.

Поскольку «качественный» иноязычный дискурс всегда содержит значительную долю национального компонента, необходимой задачей представляется обучение студентов умению распознавать, анализировать и комментировать культурно-исторические реалии, встречающиеся им в рассматриваемом нарративе, поскольку именно эти реалии оказывают большую помощь в раскрытии лексико-семантических особенностей изучаемого языка. Более того, интересные культурные факты способствуют формированию эмоциональной привязанности к предмету обучения (в данном случае к языку), что, в свою очередь, ведет к повышению мотивации и исследовательского интереса и существенно облегчает педагогический процесс как для преподавателей, так и для студентов.

Следует также учитывать, что восприятие современного человека и особенно людей, принадлежащих к молодому поколению, существенно сдвигается в «зрительную» сторону в связи с широким распространением визуальных СМИ, новейших технологий, таких как смартфоны и планшеты, а также высокой популярности социальных сетей, большинство из которых основано на прочтении письменного текста, подкрепленного визуальной составляющей (мемы, фотографии и т д.). Высококачественный (что, конечно же, является обязательным условием) визуальный нарратив обладает широким культурологическим и эмоциональным потенциалом, и его детальное изучение совместно с коллективом товарищей будет наилучшим образом способствовать формированию у студента самых необходимых лингвистических и лингвокультурных навыков.

анимационный художественный фильм языковый

Материалы и методы

С целью проверки способности обучающихся распознавать и исследовать культурологический потенциал визуального нарратива, отвечающего их интересам и образовательным нуждам, и формирования у них мотивации автором данной статьи был проведен эксперимент на базе оригинальной (англоязычной) версии 49-го полнометражного анимационного художественного фильма производства Walt Disney Animation Studios «Принцесса и лягушка» (2009 г., режиссеры Рон Клементс и Джон Маскер), являющегося вольным переложением книги Элизабет Доусон Бейкер The Frog Princess, основанной, в свою очередь, на произведении братьев Гримм «Сказка о Короле-лягушонке, или о Железном Генрихе». Данный анимационный фильм был номинирован на премии «Оскар», «Золотой Глобус» и «Грэмми», имеет высокий рейтинг по версии платформы Google (91 %) и обладает значительным культурологическим потенциалом.

Участниками эксперимента стали 206 студентов обоих полов (147 девушек и 59 молодых людей), обучающиеся на третьем курсе лингвистических факультетов московских вузов и имеющие отличные и хорошие оценки по дисциплинам «практика английского языка», «грамматика английского языка», «анализ дискурса», «чтение литературы» и «второй иностранный язык (французский)». Выбор второго языка обоснован тем фактом, что местом действия в данном анимационном фильме является штат Луизиана 1920-1930-х гг., а, точнее, столица штата город Новый Орлеан и байу (бухта) реки Миссисипи (экзотизм, искаженное английское произношение французского словосочетания bas lieu («низина») - вялотекущий водоем в дельте или в аллювиальной долине реки). Сюжет «Принцессы и лягушки» во многом вращается вокруг влияния франкоязычных этнических групп на обычаи, нравы и язык жителей данного региона, что представляет дополнительный интерес для студентов, чьим вторым иностранным языком является французский.

В первой части эксперимента участникам было предложено заполнить особые опросные листы (с сохранением анонимности), составленные автором настоящего исследования с целью ознакомления с мнением и пожеланиями студентов по поводу художественных произведений, входящих в программу обучения иностранным языкам и предназначенных для анализа дискурса и культурологического анализа, а также по поводу формы подачи данных произведений (письменная или визуальная). Анкета состояла из семи следующих вопросов: «Любите ли Вы читать книги на языке оригинала?»; «Любите ли Вы смотреть кинофильмы на языке оригинала?»; «Смотрите ли Вы кинофильмы во время занятий английским языком?»; «Удовлетворены ли Вы предложенным в вузе выбором книг для изучения языка?»; «Удовлетворены ли Вы предложенным в вузе выбором кинофильмов 218 для изучения языка?»; «Как Вы относитесь к возможности совместного выбора книг для изучения языка Вашими коллегами и преподавателем?» и «Как Вы относитесь к возможности совместного выбора кинофильмов для изучения языка Вашими коллегами и преподавателем?» В качестве вариантов ответов на поставленные вопросы предлагались следующие: «да», «нет», «положительно», «отрицательно», «затрудняюсь ответить»; также участники эксперимента имели возможность добавить к каждому ответу развернутый персонифицированный комментарий. Для подсчета процентного соотношения использовался стандартный пакет Microsoft Excel.

Во второй части эксперимента студентам было предложено в свободной форме письменно зафиксировать любую культурологическую информацию, которую они смогли почерпнуть из предложенного визуального нарратива, в частности, (не)известные им аллюзии и (не) известные лексические единицы или словосочетания.

Результаты и дискуссия

Результаты опроса, проведенного в рамках первой части эксперимента, представленные в Таблице 1, весьма информативны с точки зрения методических задач, стоящих перед преподавателем для обеспечения формирования у учащихся качественных языковых и межкультурных компетенций.

Таблица 1. Предпочтения обучающихся в отношении формы и содержания художественных произведений, входящих в программу обучения иностранным языкам и предназначенных для анализа дискурса и культурологического анализа

Абсолютное большинство участников эксперимента отметили в опросных листах любовь к чтению книг и особенно (что было указано в личных комментариях) к просмотру художественных фильмов, в том числе анимационных, на языке оригинала, даже несмотря на некоторые трудности, которые возникают у них в процессе, а именно - необходимость консультироваться со словарем в случае прочтения письменного нарратива или необходимость повторного прослушивания некоторых фрагментов или подключения субтитров в случае с визуальным нарративом. Однако подавляющее большинство участников эксперимента также отметили, что несмотря на любовь к классике, предпочли бы для прочтения в рамках изучаемых дисциплин также произведения более современных англоязычных (и франкоязычных) авторов, в частности Терри Пратчетта, Нила Геймана, Чарльза Пала- ника, Анны Гавальда и Бернара Вербера, иными словами, за исключением Пратчетта, в основном представителей Поколения Х. Обосновывая свой выбор, студенты указали, что данные произведения лишены «скучного морализаторства», больше соответствуют современному мышлению, поднимая эмоциональные и этические проблемы, характерные для сегодняшнего социума, а также предоставляют больше возможностей почерпнуть слова и выражения, актуальные в языке на данный момент.

Примечательно, что обосновывая удовлетворенность выбором предложенных фильмов, студенты прежде всего отметили тот факт, что во время занятий хотели бы видеть меньше документальных интервью с историками или деятелями театрального искусства, предпочитая получать данную информацию из письменных источников, и больше художественных фильмов, в которых также обсуждаются серьезные злободневные вопросы, однако присутствует захватывающий сюжет и мелодраматическая развязка - в отличие от книг, «плохой конец» в фильмах желателен для участников опроса в крайних случаях, на экране они предпочитают видеть «торжество справедливости». Один из студентов даже написал, что с удовольствием прочел «Мартина Идена» Джека Лондона и «Дивный новый мир» Олдоса Хаксли, однако экранизации данных произведений смотреть бы не стал. Также студенты хотят слышать «красивую и правильную» речь знаменитых актеров, чтобы иметь возможность работать над произношением и наблюдать язык тела и жесты, присущие носителям языка.

Предложение в образовательных целях просмотреть анимационный художественный фильм было встречено с единодушным энтузиазмом студентами обоих полов; участники эксперимента признали, что эстетическое удовольствие от анимационного визуального ряда дает им дополнительную мотивацию к обучению и способно превратить урок в радостное событие, которого они станут ждать с нетерпением. Наконец, возможность совместного с преподавателем и товарищами выбора как письменного, так и визуального нарратива с целью изучения языка является, по мнению подавляющего большинства участников эксперимента, наиболее предпочтительным вариантом - признавая, что богатый языковой опыт преподавателя является главным аргументом, студенты отмечали, что проявленные преподавателем доверие к их вкусам и мнению как представителей современного поколения повышает их мотивацию к обучению «на сто из ста».

Результаты второй части эксперимента показывают, что анализ культурного потенциала на основе такого визуального нарратива, как анимационный фильм, является прекрасным тренировочным упражнением с точки зрения изучаемого языка, духовного развития студентов и повышения их работоспособности и мотивации.

Из 98-минутного анимационного визуального нарратива всеми участниками эксперимента было выписано, в общей сложности, 47 новых слов и выражений, а также 11 названий (происходящих из конголезских и французских языков) различных горячих и сладких блюд креольской кухни, традиционных для штата Луизиана, значения 7 из которых были неизвестны им ранее. Также студентами были отмечены восемь этнических культурологических единиц, упомянутых в анимационном фильме, в том числе имя Сиднея Беше, слова «байу» и «каджуны», упоминание зайдеко, Шривпорта и прозвище Нового Орлеана «Город полумесяца». Ранее известными участникам эксперимента были только 2 из 8 этих культурологических единиц, а именно - праздник Марди Гра (аналог восточнославянской Масленицы) и марка автомобиля «Паккард».

Известными для студентов аллюзиями оказались: имя аллигатора Луи (намек на мэтра джаза, великого Луи Армстронга), звезда Эванджелина (на самом деле являющаяся планетой Венерой), а также отсылки к творчеству прославленного американского драматурга Теннесси Уильямса - уличный трамвай, на котором главная героиня, официантка Тиана, добирается до работы, прозвище «Большой Папа», которым Шарлотта Ла Бафф адресуется к своему отцу (имя богатого патриарха из пьесы «Кошка на раскаленной крыше» (Williams 1958), одна из наиболее известных и любимых работ писателя) и окрик: «Эй, Стелла!», которым мистер Ла Бафф подзывает свою собаку на балу (Tennessee Williams, A Streetcar Named Desire, London: Signet; 1986); участники эксперимента, опознавшие окрик, рассказали, что ставили пьесу «Трамвай “Желание”» в студенческом театре.

Также в прологе анимационного фильма участники эксперимента заметили заголовок газеты, которую читает пассажир трамвая: «Избран Вильсон» (имеется в виду Вудро Вильсон, 28-й президент США) и таким образом заключили, что завязка сюжета имеет место в ноябре 1912 года. Это привело к обсуждению еще одного небезынтересного культурологического момента - до 1933 г. в США действовал «Сухой закон», однако и на бал-маскараде в особняке Ла Баффов, и на речном судне, и в ресторане главной героини подают алкоголь. Справившись в энциклопедических источниках, участники эксперимента выяснили, что данный момент вовсе не является «киноляпом», как они предположили изначально - запрет на продажу и употребление алкоголя широко игнорировался в США в целом и особенно в Новом Орлеане. Затем несколько участников эксперимента проявили наблюдательность, отметив, что сцена с появлением аллигатора Луи напоминает постер к фильму ужасов 1999 года режиссера Стивена Майнера «Лэйк Плэсид: Озеро страха». Еще один из участников эксперимента заметил, что охотники в байу напоминают ему Джорджа Милтона и Ленни Смолла, главных героев трагической повести Джона Стейнбека «О мышах и людях», опубликованной в 1937 г. и рассказывающей историю двух сезонных рабочих во времена Великой депрессии [Steinbeck 1993]. Кроме того, посмотрев сцену, где Тиана разговаривает с фотографией своего отца, одетого в военную форму, студенты сделали вывод, что Джеймс героически погиб в Первой мировой войне, что подкрепляется не только датами, но и медалью в виде креста, висящей сбоку на рамке портрета (крест «За выдающиеся заслуги» (Distinguished Service Cross, DSC) - персональная высшая военная награда Армии США).

Неизвестными для студентов и крайне заинтересовавшими их после ознакомления аллюзиями были: более тонкая отсылка к Луизиане, связанная с именем «Эванджелина» - это имя носит главная героиня одноименной (в русском переводе) эпической поэмы Генри Уодсворта Лонгфелло, рассказывающей о девушке, разыскивающей возлюбленного, с которым ее разлучила Депортация акадийцев, они же каджуны (массовая депортация британцами в XVIII веке французских поселенцев из Приморских провинций Канады, повлекшая смерть тысяч человек) [Longfellow 2015]. В просмотренном анимационном фильме светлячок Рэй, влюбленный в звезду Эванджелину, сообщает о том, что является каджуном. Участники эксперимента также прежде не знали, что слово «аллигатор» (gator) на сленге означает «джазмен» (аллигатор Луи в «Принцессе и лягушке» виртуозно играет джаз). Анимационный стиль эпизода, в котором Тиана воображает свой будущий ресторан, основывался на живописи афро-американского художника Аарона Дугласа, одного из ведущих деятелей Гарлемского ренессанса (культурное движение, возглавляемое ведущими афро-американскими писателями и художниками в 1920-1930-е гг.) [Hills 2009].

В заключение, участники эксперимента в связи с незнанием данных реалий обошли вниманием тот факт, что главный антагонист просмотренного анимационного фильма, колдун вуду по имени Доктор Фасилье, весьма напоминает Барона Субботу (Baron Samedi) - духа-лоа (в религии вуду - это невидимые духи, осуществляющие посредничество между Богом и человеком; являются аналогом христианских святых), связанного со смертью и изображающегося в виде очень худого человека в черном фраке и черном цилиндре (одежда похоронных дел мастера) [Deren 1975; Cotterell 2006]. Полученные от преподавателя разъяснения привели к оживленной дискуссии, после которой многие студенты признали, что с гораздо большей легкостью преодолели психологический барьер перед говорением, поскольку были увлечены свежей темой, и практически не испытали трудностей при подборе лексических единиц и словосочетаний для выражения своего мнения.

Следует отметить, что некоторые участники эксперимента также обнаружили в просмотренном ими визуальном нарративе так называемые пасхалки - секреты в фильме, заложенные создателями [Salen, Zimmerman 2006], хотя подобная задача перед ними не ставилась. Итак, в самом начале «Принцессы и лягушки» видно, как из окна вытряхивают коврик с тем же рисунком, что и ковер-самолет из анимационного фильма «Аладдин» (1992), который также снимали Рон Клементс и Джон Маскер. Трамвай, на котором Тиана едет на работу, имеет номер «А113» - это номер классной комнаты в Калифорнийском институте искусств (CalArts); в 1970-х годах Джон Маскер и Рон Клементс, а также исполнительный директор Disney /Pixar Джон Лассе- тер и режиссер Pixar Брэд Берд изучали в этой аудитории анимацию. На полке с игрушками Шарлотты Ла Бафф можно увидеть куклу, изображающую принцессу Мериду из анимационного фильма студии Pixar «Храбрая сердцем» (2012, режиссеры Бренда Чапман и Марк Эндрюс).

Во время парада Марди Гра на одной из платформ изображен король Тритон из анимационного фильма «Русалочка» (1989, режиссеры снова Рон Клементс и Джон Маскер). Танец Шарлотты на балу-маскараде напомнил участникам эксперимента финальную сцену в «Спящей красавице» (1959), включая платье Шарлотты. Когда доктор Фасилье призывает тени из ада, чтобы отправить их в погоню за принцем Навином, одно из существ похоже на Джека Скеллингтона, протагониста еще одного полнометражного кукольного фильма Walt Disney Animation Studios «Кошмар перед Рождеством» (1993, режиссер Генри Селик).

В результате все участники эксперимента выразили восхищение лингвистической (новые слова и выражения) и культурологической информацией, полученной ими в ходе ознакомления с предложенным визуальным нарративом, оценив и моральные, этические и социальные идеи, затронутые в «Принцессе и лягушке» - расовое равенство, уважение между полами, а также важность честного труда, настоящей дружбы и сохранения семейных ценностей. Помимо этого, студенты отметили, что получение данного лингвистического и культурологического опыта было сопряжено с прекрасным времяпрепровождением, которое вызвало у них прилив «рабочих» сил и вдохновения на выполнение вязанных с просмотренным визуальным нарративом заданий.

Спустя некоторое время после проведения эксперимента участники должны были отчитаться о долгосрочных впечатлениях, оставленных у них просмотром данного визуального нарратива. Многие из студентов сообщили, что за это время перечитали произведения Теннеси Уильямса, а ранее незнакомые с творчеством писателя восполнили этот пробел. Также участники эксперимента упомянули, что тем или иным образом использовали культурологическую информацию, почерпнутую из «Принцессы и лягушки», в своей учебной деятельности, избрав анимационные фильмы, французские заимствования, депортацию акадийцев, американский джаз и даже религию вуду (а именно - лингвистическое происхождение веве - религиозных символов, используемых в гаитянском вуду и предположительно происходящих от идеографическо-мнемонической письменности Нигерии [Dayrell 1911, Battestini 1999]) в качестве тем для различных тезисов, докладов и курсовых проектов по лексикологии, стилистике, истории первого и второго языка и истории стран первого и второго языка, а также культурологии.

В довершение, группа студентов продемонстрировала сертификат, врученный им за достижение второго места в кулинарном состязании, во время которого они приготовили фигурирующий в исследованном визуальном нарративе суп гамбо. Студенты подтвердили, что именно просмотр «Принцессы и лягушки» сподвигнул их к выбору данного блюда для конкурса, и что до ознакомления с анимационным фильмом «Принцесса и лягушка» они не знали о существовании гамбо. Очевидно, что визуальное повествование как способ воздействия на чувства вызвало у студентов яркие эмоциональные переживания, необходимые для поддержания интереса к процессу обучения в целом, и стремление к дальнейшему анализу культурного аспекта того визуального ряда, с которым они были ознакомлены.

Выводы

Проведенное исследование подтверждает мнение автора о том, что широкий культурный потенциал, содержащийся в визуальном нарративе, способствует выработке у учащихся обязательных языковых и культурологических навыков и развитию необходимых эмоциональных, личностных и поведенческих (мотивация и трудолюбие) черт. В этой связи представляется необходимым создание, обогащение и постоянное обновление корпуса визуальных нарративов (кино- и мультипликационных фильмов), лексические единицы и грамматические конструкции, употребляемые в которых, отвечали бы современным реалиям изучаемого языка (в данном случае английского) и современным социальным нормам и явлениям, а также находили бы отклик у студентов, с точки зрения их интересов и потребностей, как профессиональных, так и личностных, естественным образом видоизменяющихся в процессе эволюции социума.

Включение в учебный процесс на постоянной основе лучших образцов киноискусства как визуального нарратива и создание разноплановых заданий на основе визуального нарратива (упражнения на понимание смысла происходящего, выбор активного вокабуляра, устные обсуждения языковых, культурных и моральных вопросов с использованием отобранного вокабуляра, а также упражнения на аудирование и тренировку произношения) будет как нельзя лучше мотивировать студентов к изучению языка и способствовать их культурному и духовному обогащению.

Список литературы / References

1. Аристотель. Поэтика. Об искусстве поэзии. Минск: Литература, 1998. 1391 с. [Aristotel (1998). Poetika. Ob iskusstve poezii (Poetics. About the art of poetry). Minsk: Literatura. (in Russ.)].

2. Бахтин М. Диалогическое воображение. М.: Художественная литература, 1975. 423 с. [Bakhtin, M. (1975). Dialogicheskoye voobrazheniye (Dialogic imagination). Moscow: Khudozhestvennaya literature (in Russ.)].

3. Пропп В. Морфология сказки. Ленинград: Academia, 1928. 152 с. [Propp, V. (1928). Morfologiya skazki (Morphology of a fairy tale). Leningrad: Academia (in Russ.)].

4. Battestini S.P.X. African writing and text. NY: Legas Publishing, 1999.

5. Caputo T.C. Visual storytelling: the art and technique. NY: Watson-Guptill, 2003.

6. Cotterell A.A. Dictionary of World Mythology: A Wide Ranging Guide to Myths, Legends, Deities and Spirits. Oxford: OUP, 2006.

7. Culler J. The pursuit of signs: semiotics, literature, deconstruction. London: Routledge, 2001.

8. Dayrell E. 1911. Further notes on 'Nsibidi signs with their meanings from the Ikom District, Southern Nigeria // The Journal of the Royal Anthropological Institute of Great Britain and Ireland. 41. P 521-540.

9. Deren M. The Voodoo Gods. London: Granada, 1975.

10. Hills P. Painting Harlem modern: the art of Jacob Lawrence. Berkeley: California University Press, 2009.

11. Longfellow H.W. Evangeline, A Tale of Acadie; London: Leopold Classic Library, 2015.

12. Phelan J. Experiencing fiction: judgments, progressions, and the rhetorical theory of narrative. Columbus: Ohio State University Press, 2007.

13. Phelan J., Herman D., McHale B. Teaching narrative theory. NY: MLA, 2010.

14. Prince G. Narratology: The form and functioning of narrative. Berlin : Walter De Gruyter, 2012.

15. Ronen R., 1990. Paradigm shift in plot models: An outline of the history of narratology. Poetics Today. P 817-842.

16. Salen K., Zimmerman E. The Game design reader: a `Rules of the play' anthology. Cambridge, Mass.: MIT Press, 2006. 960 p.

17. Steinbeck J. Of Mice and Men. London: Penguin, 1993.

18. Todorov T. Grammaire du Decameron. Paris: Mouton, 1969.

19. Williams T. A Streetcar Named Desire. London: Signet, 1986.

20. Williams T. Cat on a Hot Tin Roof. London: Signet, 1958.

Размещено на Allbest.ru