Сущность педагогической деятельности, ее виды, структура и функции

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Контрольная работа

по дисциплине:

Введение в педагогическую деятельность

Тема:

Сущность педагогической деятельности, ее виды, структура и функции

Выполнила: Василатий Е.В.

Тирасполь - 2021 г.

План

Введение

1. Сущность и виды педагогической деятельности.

2. Цели и задачи педагогической деятельности.

3. Структура и функции педагогической деятельности

Заключение

Список литературы

Введение

Педагогика представляет собой науку об обучении и воспитании подрастающих поколений, теоретическую основу формирования и развития личности человека и его подготовки к жизни. Данные задачи осуществляется в процессе педагогической деятельности. Понятие «деятельность» рассматривается различными науками: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой. Деятельность подразумевает целенаправленную активность человека по преобразованию окружающей среды. В.Д. Симоненко в своем учебном пособии дает следующие определение “В психологии под деятельностью понимают активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий свои потребности” (13). Главное условие возникновения педагогической деятельности - это наличие общественной потребности передавать новым поколениям опыт предыдущих поколений. Алгоритм становления педагогической деятельности отражен в схеме 1.

Схема 1. Становление педагогической деятельности

Таким образом, к педагогической деятельности относится особый вид социальной деятельности, направленный на

- передачу накопленных человеческих знаний, опыта, культуры от старших поколений младшим;

- создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

1. Сущность и виды педагогической деятельности

Педагогическая деятельность подразделяют на общепедагогическую и профессиональную. Общепедагогическая деятельность присуща родителям, общественным организациям, руководителям различных учреждений и предприятий, средствам массовой информации и многим другим представителям гражданского общества. В отличие от общепедагогической, профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в специально организованных образовательных учреждениях и посредством специально подготовленных специалистов. Данная профессиональная деятельность направлена на обучение, воспитание и развитие учащихся. Для проникновения в сущность педагогической деятельности как системы необходимо проанализировать общее ее строение и основные структурные элементы в их взаимосвязи и взаимозависимости. Такими элементами выступают субъекты и объекты этой деятельности, ее цели и задачи, функции, виды.

Центральной фигурой педагогической деятельности является учитель - воспитатель и преподаватель: ”Преподаватель - это профессия, задача которой состоит не только в том, чтобы дать учащимся определенную сумму знаний. Это - высокая миссия, предназначение которой - сотворение личности, утверждение человека в человеке. Педагогическая профессия выделяется из ряда других особым образом мыслей и чувств ее представителей, повышенным чувством долга и ответственности” {13}. Основное отличие педагогики от других профессий типа “Человек-Человек” заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Поэтому педагогическая профессиональная деятельность требует от лиц ее осуществляющих двойной подготовки - человековедческой и специальной.

В профессионально-педагогической деятельности функционируют 2 типа отношений: субъектно-объектные, обусловленные отношениями педагога к средству, предмету педагогического воздействия; субъектно-субъектные, возникающие между педагогами и учащимися в процессе педагогического взаимодействия. В качестве основных объектов педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. То есть объектами педагогической деятельности выступают учащиеся и студенты - это люди, на обучение, воспитание и личностное развитие которых направлен учебно-воспитательный процесс, и их группы с присущими им индивидуально и социально-психологическими особенностями. Характерной особенностью педагогической деятельности является то, что ее объекты выступают одновременно и ее субъектами.

Традиционно основными видами педагогической деятельности выделяют преподавание и воспитательную работа, в профессиональной школе выделяют еще и методическую работу. Преподавание - это вид деятельности, который направлен на управление познавательной деятельностью. Преподаванием занимается преимущественно преподаватель теоретического обучения, как в процессе обучения, так и во внеурочное время. Преподавание осуществляется в рамках любой организационной формы, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Логику преподавания можно жестко запрограммировать. В ходе подготовки и реализации процесса обучения учитель выполняет следующие виды деятельности: с одной стороны, осуществляет отбор, систематизацию структурирования учебной информации, предъявление ее учащимся, с другой -- организует рациональную, эффективную, адекватную задачам обучения системы знаний и методов оперирования ими в учебной и практической работе. Предметом деятельности преподавания выступает руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся (см. Рисунок 2).

Рис. 2. Виды педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач личностного развития. Логику воспитательного процесса нельзя предопределить заранее. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Воспитание и преподавание неотделимы друг от друга, хотя и имеют различия в процессе их реализации, которые отражены в таблице №1.

Таблица 1

Различия педагогической деятельности в процессах воспитания и преподавания

Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и осуществления, а в структуре целостного педагогического процесса, по мнению В.А. Сластенина, «оно должно занимать подчиненное положение» {11}. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Как следствие, успешность учения во многом зависит от сформированности познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

Существует еще несколько видов педагогической деятельности, которые наглядно показаны на рис. 3.

Зеньковский В.В. в своих работах постоянно акцентирует внимание на том, что перед современной школой стоит архиважная задача - это переход от “воспитывающего обучения” к “обучающему воспитанию”: “Забота только о развитии разума часто бывает источником душевных искривлений и заболеваний. Заботой педагога, прежде всего, является воспитание души в целом, - мы бы это назвали педагогическим эмоционализмом. Это, конечно, не означает сентиментализма, ибо не имеет в виду развитие только сферы чувств, но развитие всей эмоциональной сферы (ее проявления, ее глубины), ибо чувства суть лишь симптомы тех процессов, которые совершаются в душе.

Рис. 3. Виды педагогической деятельности

Нужно еще духовно созреть, чтобы чувства помогали человеку понимать и правильно оценивать жизнь, ибо от здоровья чувств зависит духовное здоровье человека. Если мы имеем неверные, мелкие, ядовитые чувства, то не может быть в нас правильной духовной жизни. Поэтому педагогический эмоционализм нужно строго отличать от сентиментализма. Развитой духовно человек - не тот, кто только понимает, но тот, кто и правильно оценивает, и верно действует. В развитии воли тоже есть много важного для духовного здоровья, однако выработка воли ценна, если в душе жив идеал. Воля есть лишь инструмент, она не есть самоценность, она нужна лишь как средство осуществить идеал. Поэтому педагогический эмоционализм глубже педагогического волюнтаризма, видящего в развитии воли высшую задачу. Эмоционализм стремится не к развитию чувств как таковых, но к развитию того, симптомом чего являются чувства, к развитию индивидуальности в ее творческой глубине.” {9}

Таким образом, подводя итог сказанному, приходим к выводу: педагогическая деятельность будет успешна тогда, когда учитель развивает и поддерживает познавательные интересы детей, создает на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников, т.е. когда в его деятельности реально взаимодействуют обе разновидности педагогической деятельности при ведущей, доминирующей роли воспитательной работы.

2. Цели и задачи педагогической деятельности

Профессионально-педагогическая деятельность - это интегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и технологический компоненты. Существуют многочисленные классификации деятельности, в основу которых положены ее различные признаки. В психологии деятельность понимают как многоуровневую систему, компонентом которой являются цель, мотивы, действия и результат (А.Н. Леонтьев).

Рис. 4. Структура деятельности человека

Педагогическая деятельность основывается на осознании цели, которая задает импульс деятельности. Цель определяется как результат проведенной работы. Считается, что именно с ее помощью педагог и учащиеся должны суметь предвидеть свои итоги в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми соотносятся все компоненты педагогического процесса. Цель педагогической деятельности разрабатывается и формируется как отражение социально-культурного развития в обществе с учетом духовных и природных возможностей личности и запросов общества в квалифицированных специалистах. В ней заключены интересы и потребности различных социальных и этнических групп и общества в целом, с одной стороны, и потребности, интересы и стремления отдельной личности - с другой. В современной научной литературе большинство авторов в качестве основополагающей цели педагогической деятельности выдвигают идею о формирование “гармоничной и разносторонне развитой личности”, которая будет способна реализовывать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и общественных, государственных.

Важным моментом в понимании личности является то, что главным в личности видится мотивационная сфера (направленность, нравственные чувства, убеждения). На основе экспериментальных данных Б.И. Додонов, показывает, что структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех сторон, а в результате максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека.» {5}. Исходя из этого принцип всецелой "личности" в человеке позволяет формулировать задачу воспитания ребенка, как раскрытие его личности не в линиях т. наз. "гармонического" развития естества, а в линиях внутренней иерархичности в человеке. В.В. Зеньковский отмечает: “…Идеал «гармонического развития личности» рисует идиллическую картину мирного параллельного роста различных сил в ребенке, -- но эта идиллия ни в малейшей степени не отвечает действительности. Нигде и никогда не наблюдается «гармонического» развития сил в человеке, наоборот, развитие наше полно диссонансов, неравномерного роста различных функций, взаимного торможения и «борьбы» различных сил в нашем существе. В этом нет ничего удивительного, ибо самая структура нашей души такова, что следует говорить об «иерархической» ее конституции. ...Жизнь души, ее «нормальное» развитие, конечно, предполагает одновременное раскрытие всех ее сил, -- но этот процесс вовсе не имеет «гармонического» характера; необходимо охранять в ребенке правильную пульсацию основных сил, как необходимо в физическом воспитании следить всегда за сердцем ребенка. Заметим тут же, что интеллекту никоим образом не может быть отведено такое центральное место в системе душевных сил… Я лично с полной убежденностью придерживаюсь взгляда, что основное и центральное положение в душе занимает эмоциональная сфера, здоровье или болезни которой определяют здоровье или болезни всего нашего существа. Не только нормальная психология, но еще с большей силой психопатология устанавливают это положение в целом ряде случаев с чрезвычайной убедительностью”. {9}

В.В. Зеньковский выделяет две первостепенные задачи педагогической деятельности - это охранение эмоционального здоровья и содействие нормальному раскрытию и расцвету в нас эмоциональной жизни: “...Если в нас есть творческая сила, то и развитие интеллекта и активности будет бесценным подспорьем в творческом движении нашем, -- но если угасла, или ослабела, или подавлена в нас / сила творчества, то все богатство навыков ума и активности будет мертвым капиталом! И если самый процесс развития ума и активности идет так, что как раз и является причиной потухания творческих сил, засорения основного источника творчества, -- то тогда и школа, и все наше воспитательное вмешательство в жизнь подростка делают как раз обратное тому, что должны делать. Разве это нельзя было бы уподобить тому физическому воспитанию, при котором развили бы все мускулы, сообщили многообразные навыки телу, но в процессе воспитания расстроили бы сердце так, что человек оказался бы неспособным воспользоваться всеми достигнутыми им успехами? (…) И то, что творческие недра души, творческие ее силы связаны именно с эмоциональной сферой, откуда и излучается творческая энергия, согревающая и одушевляющая работу ума и нашу активность, -- и то, что во время школьного периода эмоциональная сфера переживает серьезнейший болезненный надлом, -- оба эти момента настойчиво говорят, что главной и основной задачей школы должна стать охрана эмоционального здоровья и содействие нормальному раскрытию и расцвету в нас эмоциональной жизни. Все остальное должно быть вторичным, должно сообразоваться с тем, что нужно для главного. (…) Для развития интеллекта, для узких интеллектуальных задач необходимо развитие той психологической «базы», на которой строится вся творческая жизнь. Пусть развитие интеллекта остается целью, а охрана и укрепление эмоциональной жизни является средством, -- но при таком понимании дела педагогический интеллектуализм теряет все свои теневые стороны и имеет лишь то значение, что напоминает о необходимости развития интеллекта. В такой форме интеллектуализм не только не опасен, но и законен. (…) Имея центральное значение в системе душевных сил, эмоциональная сфера претерпевает ряд сложнейших перемен как раз в школьный период, -- и от того, чем закончится эта перемена, зависит судьба не только эмоциональной жизни, но и всей личности. уже в течение второго детства» {9}.

Таким образом, учитывая вышеизложенное, в основу целеполагания педагогической деятельности целесообразно положить не гармоничное, а иерархичное и всецелое развитие личности. Согласно С.Ю. Дивногорцевой {7}, в православной педагогической культуре предметом педагогической деятельности выступает иерархически выстроенный процесс воспитания: духовное, душевное и телесное воспитание, а цель педагогической деятельности “можно определить как взращивание в человеке личности через приобщение ее к абсолютным ценностям при воздействии благодати Святого Духа.” Е.В. Бондаревская обозначает стратегическую цель образования современного школьника, как «...воспитание человека, обладающего интенциями к духовным, ценностно-смысловым аспектам жизни, владеющего гуманитарными и специальными компетентностями, духовно-нравственной культурой, творческими способностями и личностными качествами” {3}. И далее она говорит о том, что “ Обозначенные качества необходимы для участия личности в социально-преобразующей деятельности и культурном обустройстве личной и общественной жизни» .

Все вышерассмотренные нами цели педагогической деятельности являются основополагающими в рамках онтологического подхода, так как именно при данном подходе осуществляется переориентация образования с «человека знающего» на «человека культуры». Эпицентром нового образовательного подхода становятся не знания и даже не условия овладениями ими, а человек в его целостности, рассматриваемый в единстве тела, души и духа как субъект собственной жизни, культуры, истории. Адекватно представлению о целостном человеке образовательный процесс мыслится как такой учебно-воспитательный конструкт, который развивает физические, душевные и духовные силы личности в направлении их саморазвития и самоорганизации. Онтологический подход в образовании стал основой гуманитарной образовательной парадигмы, которая приходит на смену традиционной и гуманистической. Гуманитарная парадигма, не исключая личностных и индивидуальных качеств, делает акцент на субъектности человека {4}. Гуманитарная педагогика часто именуется бытийной (онтологической) педагогикой, педагогикой духовности. Духовное образование рассматривается как процесс освоения экзистенциальных ценностей (Т.И. Власова), как восхождение к Другому на основе воспитывающего понимания (Л.М. Лузина), как формирование образа жизни, достойной Человека (Н.Е. Щуркова), как составляющая этического воспитания (Н.М. Борытко) и т.д.

Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности. Во главе угла современной педагогической деятельности стоит цель - развитие и становление творческой личности ребенка. Корифеи отечественной психологии считают, что становление личности происходит через отношение к другому человеку. С.Л. Рубинштейн, в свою очередь, отмечал, что “лишь через отношение к человеку человек существует как человек”. А В.В. Зеньковский писал, что “ в социальном общении каждый из нас становится человеком, а живя для общества, мы развиваем свои индивидуальные силы, свои личностные качества” {9}. В центре внимания в рамках гуманитарной образовательной парадигмы как раз и находятся отношения, основной задачей является становление и развитие отношений между субъектами педагогической деятельности на основе выработки личностных ценностных смыслов. В свое время, положительный опыт экспериментальных школ на постсоветском пространстве (в частности, Московская школа Курбатовых на базе ГОУ Центре образования «Школа здоровья» №1804 «Кожухово», а также Тираспольская гимназия “Талант”) показал, что успешно данный вопрос можно решить если одной из стратегической задачей педагогической деятельности будет являться формирование “соборного школьного уклада” {10},{12},{15}.

Андрей Остапенко, доктор педагогических наук, действительный члена Российской академии социальных наук, старшего научного сотрудника Федерального института развития образования следующим образом раскрывает способ создания соборного школьного уклада : «Для продвижения по пути к соборному единству необходимо, чтобы каждый школьник хоть в чем-то (индивидуальном, близком ему) был дающим (помогающим, обучающим, строящим и т.д.), и не когда-то, после окончания школы (когда потребность даяния уже атрофирована), а сегодня же. Лишь внутренняя потребность даяния дает внутреннюю свободу человеку. Взаимная забота есть согла­сие, есть солидарность. Задача учителя -- наладить отношения взаимоотдачи, сделать их ежедневной, ежеминутной нормой, сделать их максимально многообразными. Взаимопонимание, взаимопомощь, взаимозабота, взаимоотдача, отношение доверия и, в конце концов, любви создают органическое свободное единство между людьми, именуемое созвучием, соцветием, основанное на сочувствии, совести, солидарности. Люди, а в особенности дети, красивы своей неодинаковостью. Непохожесть придает особенность, колорит, оригинальность, богатство единству детского коллектива. Красота не в правильности черт, а в особенности, в «изюминке». Задача учителя -- научить ребенка видеть «изюминку» в другом и находить ее в себе, научить ребенка радоваться особенной красоте другого (а не похожей кукольности) при полном отрицании зависти». {11}

педагогика личностный обучение воспитание

3. Структура и функции педагогической деятельности

Цели педагогической деятельности представляют собой динамическое явление и имеют сложную иерархическую структуру. Характерно при этом, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества и самой личности, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей, стратегической цели. Понятие целей педагогической деятельности, процесса и средств их достижения тесно связаны с понятием функций этой деятельности, так как функции педагогической деятельности являются главными механизмами ее непосредственной реализации. В современной педагогике существует различные классификации педагогических функции. Например, одни авторы (как показано на Рис. 5) подразделяют все функции на два больших блока: целевые и операционные функции.

Рис. 5. Функции профессиональной-педагогической деятельности.

Другие выделяют всего 5 функций педагогической деятельности: управление, воспитание, обучение, развитие, психологическая подготовка.

1. Управление, состоящее в планировании, организации и практическом осуществлении педагогической деятельности и ее контроле. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач. В соответствии с ними выбираются адекватные методы, формы и средства обучения и воспитания, обеспечивающие возможность эффективного достижения поставленных целей. Осуществления периодически контроль промежуточных результатов с целью необходимой коррекции применяемых методов и средств. Завершается управленческий цикл решением поставленных задач и достижением намеченной цели.

2. Воспитание, заключающееся в формировании у студентов или учащихся системы устойчивых взглядов на окружающую действительность и жизнь в обществе. Она должна включать целостное представление о мире, четкие мировоззренческие позиции, жизненные цели, нравственные ценности и идеалы. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в их эмоциональных реакциях, поступках, поведении и деятельности.

3. Обучение, состоящее в передаче и усвоении знаний и их развитии, в формировании навыков и умений с учетом требований современной жизни и деятельности. Критерием эффективности познавательной деятельности учащихся или студентов в процессе обучения служит уровень усвоения ими знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в личностном развитии. Процессы обучения и воспитания тесно взаимосвязаны уже по самой своей природе, целям и задачам. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте представляет собой процесс, в котором, по словам А. Дистервега, воедино слиты “воспитывающее обучение” и обучающее воспитание”.

4. Развитие, которое представляет собой совокупность процессов функционального совершенствования умственной, духовной и физической активности обучаемых в соответствии с общественными требованиями к содержанию и характеру их будущей профессиональной деятельности и условиями жизни в данном конкретном обществе. Успехов в педагогической деятельности добиваются, прежде всего, те преподаватели, которые освоили закономерности этой деятельности, хорошо владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы обучаемых, создавать на занятиях атмосферу творчества.

5. Психологическая подготовка состоит в формировании у обучаемых желания, потребности и внутренней готовности к обучению, установки на овладение знаниями, в формировании ценностных ориентаций, нравственных начал, духовности, самостоятельности и творчества, стремления к преодолению трудностей и умения их преодолевать.

Для эффективного выполнения педагогической деятельности современному преподавателю важно, кроме указанных компонентов, осознавать общую структуру педагогической деятельности и ее закономерности, основные этапы, педагогические действия и профессионально важные умения, а также психологические качества, необходимые для ее успешной реализации. Существуют различные подходы к определению структуры педагогической деятельности и выделению ее основных компонентов, или составных частей, с помощью которых эта деятельность, собственно, и осуществляется. Н.В. Кузьмина выделяет следующие основные компоненты педагогической деятельности: гностический, конструктивный, проектировочный, организаторский и коммуникативный. В свою очередь, В.В. Ягупов выделяет диагностический, ориентировочно-прогностический и коммуникативно-стимулирующий, аналитически-оценочный и исследовательско-творческий компоненты педагогической деятельности.

Гностический компонент (от греч. гнозис - познание) представляет собой сферу знаний преподавателя, причем не только в своей профессиональной сфере, но и знание основ педагогики, способов педагогической коммуникации, психологических особенностей студентов. Этот компонент включает также самопознание (то есть познание педагогом собственной личности и деятельности). Это предполагает наличие умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний преподавателя должна включать, с одной стороны, мировоззренческий и общекультурный уровни, а с другой - уровень специальных знаний (знаний по педагогике, психологии и методике преподавания). Преподаватель вуза должен обладать также знаниями в области смежных дисциплин, практическими знаниями особенностей того производства, где будет работать выпускник.

Конструктивный компонент педагогической деятельности предполагает наличие способности преподавателя обеспечивать успешную реализацию тактических целей: структурирование материала учебной дисциплины, подбор конкретного содержания для отдельных ее разделов, выбор рациональных методов и форм проведения занятий и т.п. Конструктивный компонент проявляется в учебной, научно-исследовательской, воспитательной деятельности в форме проектировочных или собственно конструктивных умений.

Проектировочный компонент педагогической деятельности включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения. Это интеллектуальные умения преподавателя, необходимые для мысленного моделирования научного поиска или учебно-воспитательного процесса. В научном поиске - это уме­ние четко сформулировать цель, проблему, гипотезу, задачи ис­следования, найти наиболее эффективные методы изучения явлений и анализа полученных данных, отобрать информационный материал для научного поиска, предвидеть и предварительно оценить результаты исследования.

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение обучаемых в различные виды деятельности, на организацию преподавателем своей собственной деятельности, своего поведения в реальных условиях, а также организацию деятельности студентов, контроля результатов педагогических воздействий и корректировки, активности студентов, организацию совместной деятельности. Основная функция организаторской деятельности - интеграция усилий всех студентов, которая осуществляется под воздействием преподавателя.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений преподавателя со студентами, правильных межличностных отношений в студенческой группе, предвидение и ликвидацию конфликтов.

Диагностическая деятельность состоит в изучении индивидуально-психологических особенностей и способностей учащихся, уровня их образования и общей культуры, характера и степени усвоения ими знаний, их воспитанности и духовности. На основе результатов этой деятельности преподаватель получает возможность сознательно и целенаправленно проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс, своевременно корректировать свои действия с целью обеспечения оптимальных путей достижения поставленных целей. Этот компонент является важным условием успешности педагогической деятельности. Ведь, как подчеркивал еще К.Д. Ушинский, “для того, чтобы воспитывать человека во всех отношениях, необходимо, прежде всего, знать его во всех отношениях”.

Ориентировочно-прогностическая деятельность в какой-то мере связана с проектировочной и диагностической деятельностью. Она состоит в умении педагога ставить конкретные цели и задачи, определять содержание, формы и методы учебно-воспитательной деятельности и предвидеть ее результаты на основе знания индивидуальных способностей учащихся, их подготовленности к восприятию и пониманию нового учебного материала. Именно по результатам этой деятельности и осуществляется педагогическое проектирование.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность преподавателя обусловлена личностным фактором и состоит в его умении эффективно общаться с учащимися, способствуя формированию и развитию у них желания и мотивации к активной учебно-познавательной деятельности. Это предполагает его доброту, уважение к личности каждого своего студента, способность воспринимать его таким, каким он есть. Для этого преподаватель должен быть оптимистом, интересной творческой личностью и обладать способностью к эмпатии.

Аналитически-оценочная деятельность состоит в анализе как собственных действий, так и действий своих учеников или студентов, в выявлении их положительных сторон и недостатков, в сравнении полученных результатов с ожидаемыми. Роль аналитически-оценочной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления формируется обратная связь, позволяющая оценить конкретные результаты и своевременно внести необходимые коррективы в формы, методы и технологии учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения желаемого соответствия его результатов выбранным целям и задачам.

Исследовательски-творческий компонент должен пронизывать все остальные компоненты и виды педагогической деятельности, анализируя их с позиций принципов и рекомендаций педагогической науки и корректируя в соответствии с новыми ее достижениями. Творческий подход преподавателя к своей деятельности выступает источником его постоянного личностного развития, гуманистического мышления, стремления к постоянному совершенствованию методов и средств осуществления учебно-воспитательного процесса.

В своей совокупности эти компоненты представляют собой множество процессов, которые позволяют выделить из них ряд последовательных этапов.

1. Подготовительный этап - формирование педагогических целей.

2. Осуществление педагогического процесса:

а) установление рабочей дисциплины, рабочей обстановки на занятиях;

б) стимулирование деятельности студентов.

3. Диагностика особенностей и уровня обученности студентов:

а) анализ результатов обучения;

б) выявление отклонений результатов от поставленных целей, анализ их причин.

Педагогическая деятельность носит творческий характер. Это обусловлено тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач. А главное, поскольку основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам обучаемый, который объективно неповторим как личность, постольку результативная педагогическая деятельность должна быть непременно творческой. Педагогическое творчество - это процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не существовавшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Опыт творческой педагогической деятельности - возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи - приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих специалистов.

Таким образом, общая структура педагогической деятельности достаточно сложна и включает различные взаимосвязанные между собой структурными элементами педагогической системы.

Представленные выше компоненты педагогической деятельности не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Очевидно, например, что реализация организаторской деятельности невозможна без коммуникативной, гностическая без организаторской, а конструктивная и проектировочная - без диагностической и прогностической и т.п. Практическое же применение тех или иных компонентов и функций педагогической деятельности обусловлено спецификой стратегических и тактических целей, задач стоящих перед конкретным педагогом, определяется его творческим опытом (умениями-навыками-способностью к творческому и нестандартному мышления, самоанализу-готовностью к новым познаниям и экспериментам), личностными и индивидуальными особенностями учителя, а также содержанием учебного материала и планируемыми результатами.

Заключение

Главное условие возникновения педагогической деятельности - это наличие общественной потребности передавать новым поколениям опыт предыдущих поколений. Данная потребность формирует социальную значимость педагогической деятельности и социальную направленность ее цели, которая заключается в создание условий для личностного развития подрастающего поколения и подготовки их к выполнению определенных социальных ролей в обществе. По мнению В.В. Зеньковского, наиболее оптимальные условия для личностного развития ребенка, возможно создать, перенеся акцент с «воспитывающего обучения» на «обучающего воспитания». Это означает, что в деятельности педагога при реальном взаимодействии двух видов педагогической деятельности (обучающей и воспитательной), ведущую и доминирующею роль обретает воспитательная работа. Исходя из современных психологических исследований в рамках новой гуманитарной образовательной парадигмы в основу целеполагания педагогической деятельности положено представление о иерархичном и целостном развитие личности, в отличии от гуманистической парадигмы, опирающиеся на представление гармоничного и всестороннего развития личности. Гуманитарная педагогика, не исключая личностных и индивидуальных качеств, делает акцент на развитие субъектности человека. Она часто именуется бытийной (онтологической) педагогикой, педагогикой духовности. Таким образом, магистральными целями педагогической деятельности будут являтся такие цели, как освоения экзистенциальных ценностей (Т.И. Власова), как восхождение к Другому на основе воспитывающего понимания (Л.М. Лузина), как формирование образа жизни, достойной Человека (Н.Е. Щуркова), как составляющая этического воспитания (Н.М. Борытко) и т.д.{} Так как согласно представлениям отечественных психологов личность развивается, в первую очередь через отношения с Другими, то в центре внимания в рамках гуманитарной образовательной парадигмы находятся отношения, а основной задачей является становление и развитие отношений между субъектами педагогической деятельности на основе выработке личностных ценностных смыслов. Для достижения поставленных целенных целей и задач педагог должен подобрать соответствующие формы, методы и средства. На примере опыта ряда экспериментальных школ было выявлено, что наиболее успешно цели и задачи педагогической деятельности в рамках гуманитарной образовательной парадигмы реализуются посредством создания «соборного школьного уклада». Как было отмечено А. Остапенко, при соборном школьном укладе перед педагогом стоит задача развития «внутренней потребности даяния» и «налаживание отношения взаимоотдачи»: «Лишь внутренняя потребность даяния дает внутреннюю свободу человеку. Взаимная забота есть согласие, есть солидарность. Задача учителя - наладить отношения взаимоотдачи, сделать их ежедневной, ежеминутной нормой, сделать их максимально многообразными.»

Понятие целей педагогической деятельности, процесса и средств их достижения тесно связаны с понятием функций этой деятельности, так как функции педагогической деятельности являются главными механизмами ее непосредственной реализации. В современной педагогике существует различные классификации педагогических функции. Например, одни авторы подразделяют все функции на два больших блока: целевые и операционные функции. В свою очередь целевые функции подразделяют на обучающие, развивающие, воспитывающие; а операционные - на методические, организаторские, диагностические. Другие выделяют всего 5 функций педагогической деятельности: управление, воспитание, обучение, развитие, психологическая подготовка. Существуют также различные подходы к определению структуры педагогической деятельности и выделению ее основных компонентов, или составных частей, с помощью которых эта деятельность, собственно, и осуществляется. Н.В. Кузьмина выделяет следующие основные компоненты педагогической деятельности: гностический, конструктивный, проектировочный, организаторский и коммуникативный. В свою очередь, В.В. Ягупов выделяет диагностический, ориентировочно-прогностический и коммуникативно-стимулирующий, аналитически-оценочный и исследовательско-творческий компоненты педагогической деятельности. Практическое применение тех или иных компонентов и функций педагогической деятельности обусловлено спецификой стратегических и тактических целей, задач, стоящих перед конкретным педагогом, определяется его творческим опытом, личностными и индивидуальными особенностями учителя, а также содержанием учебного материала и планируемыми результатами.

Список литературы

1. Бондаревская Е.В., «Гуманитарная методология науки о воспитании» / общественно научно-просветительский журнал «Педагогика культуры»

2. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.В. Введение в педагогическую культуру. - Ростов н/Д, 1995.

3. Бондаревская Е.В.“ Гуманитарная методология науки о воспитании” / общественно научно-просветительский журнал “Педагогика культуры”, 2013

4. Борытко Н.М. “Онтологическое понимание современного образования” / Интернет-журнал “Эйдос”

5. Братусь Б.С. “Образ человека в гуманистической, нравственной и христианской психологии” / Москва, 1997.

6. В.А Мижериков, М.Н. Ермоленко “введение в педагогическую деятельность / Педагогическое общество России, Москва, 2002

7. Дивногорцева С.Ю. “Православная педагогическая культура”/ Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология 2011. Вып. 1 (20).

8. Дивногорцева С.Ю. «Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры», Изд-во ПСТГУ; М.; 2010

9. Зеньковский В.В., проф. “Психология детства”. изд-во “Академия”, Москва, / текст публикуется по изданию Зеньковский В.В. Психология детства. - Лейпциг. изд-во “Сотрудник”, 1924 г.

10. Курбатов А..В., академик «Ценностно-смысловая парадигма воспитания» / Международная академия инновационных социальных технологий / Pedagogical Journal. 2018. Российская Федерация, Челябинск, просп. Ленина, 52

11. Остапенко А.А. Типы школьных укладов // Воспитательная работа в школе. - 2007. - №1. - С. 17-29.

12. Румянцев В. «Андрей Курбатов. Патриотизм. Соборность. Культура. Или Школа, которой нет в России». интернет-журнал «Педагогия» от 25.01.2015

13. Симоненко В.Д., Ретивых М.В. “Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»” - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003.

14. Сластенин В.А. и др. “Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений” / М., 2007.

15. Дворяну В.М. “Любовь моя педагогика”

Размещено на allbest.ru