Роль Московского государственного лингвистического университета в развитии теории и методики преподавания иностранных языков в неязыковых высших учебных заведениях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)

Роль Московского государственного лингвистического университета в развитии теории и методики преподавания иностранных языков в неязыковых высших учебных заведениях

Т.Ю. Полякова доктор педагогических наук, доцент заведующая кафедрой «Иностранные языки»

Статья посвящена вопросам истории преподавания иностранных языков в неязыковых вузах России. В ней определяется влияние МГЛУ на развитие теории, методики и практики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах во второй половине ХХ столетия. В связи с этим рассматривается вклад научной методической школы МГЛУ, УМО в области лингвистики и Центрального кабинета методики, а также значение созданной в этот период в университете системы непрерывного повышения квалификации преподавателей иностранных языков.

Ключевые слова: теория и методика преподавания иностранных языков; неязыковые вузы; научная методическая школа; организация обучения; повышение квалификации преподавателей.

Т. У. Polyakova

Doctor of Pedagogy (Dr. habil.), Assoc. Prof.

Head of the Foreign Languages Department

Moscow Automobile and Road Construction State Technical University (MADi)

THE IMPACT OF MOSCOW STATE LINGUISTIC UNIVERSITy ON THE THEORy AND METHODS OF FOREIGN LANGUAGE TRAINING IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES

The paper is devoted to the history of foreign language training in non-linguistic universities in Russia. it reveals the influence of MSLU on the theory, methods and practice of foreign language teaching and learning in non-linguistic universities in the second half of the XX^th century. It describes the contribution of MSLU scientific school of language pedagogy, the Russian Association of Educators in the Sphere of Linguistics and the Central Department for Foreign Language Methodology as well as the significance of the system of life-long foreign language teachers' professional development of that period.

Keywords: theory and methods of foreign language training; non-linguistic universities; scientific school of language pedagogy; organization of the teaching process; teachers' professional development.

Введение

Практика преподавания иностранных языков (ИЯ) в неязыковых вузах имеет в России давнюю историю и берет начало с момента основания в ХУШ в. университетов и первых инженерных школ, в которых, в соответствии с Указом Петра I, преподавались ИЯ.

На рубеже ХГХ и ХХ столетий в инженерных вузах изучение одного из современных европейских языков было обязательным, и при этом обеспечивалась преемственность с его предшествующим изучением в реальных училищах. Обучение было направлено на использование иностранной технической литературы в профессиональной деятельности.

В первые десятилетия ХХ столетия, несмотря на объективные сложности этого периода, в технических вузах сохранилась подготовка по ИЯ и даже была включена в учебные планы рабфаков [Фундаментальное образование в транспортном вузе: от Императорского Московского инженерного училища (ИМИУ) до Московского государственного университета путей сообщения (МИИТ) 2002]. Именно к этому времени относятся первые попытки унификации преподавания ИЯ в неязыковых вузах посредством публикации первых вузовских программ в 1925 г. и 1929 г. [Кузнецова 1969]. В качестве основной цели обучения рассматривались, как и долгое время впоследствии, чтение и перевод литературы по специальности.

В 1930-е гг. в связи с задачей индустриализации страны создается большое количество так называемых отраслевых вузов, в которых преподаванию ИЯ отводится значительное место. В этот период формируется единая система обучения ИЯ, характеризующаяся преемственностью со средней общеобразовательной школой, а в курсе ИЯ выделяются три этапа, не теряющие актуальность и в настоящее время: вводный, основной и специальный [ Кузнецова 1969].

Для обеспечения преподавания ИЯ создаются первые учебники с учетом специальности, в которых предпринимаются первые попытки уточнения терминологии, относящейся к определенной отрасли, систематизации специальной лексики, отбора грамматического материала, типичного для научной литературы. Данный подход выдержал проверку временем, и был впоследствии сформулирован как принцип профессиональной направленности обучения.

В практике преподавания ИЯ в неязыковых вузах, как и в других учебных заведениях, в первой половине ХХ в. этот период наблюдалось противостояние прямого и грамматико-переводного метода, а в начале 1930-х гг. начинает свое распространение комбинированный метод, сочетавший черты и того, и другого. Несмотря на наличие продолжительного структурированного курса ИЯ в технических вузах, программ, учебников и учебных пособий, методика преподавания ограничивалась, в основном, практическими рекомендациями преподавателям.

1950-1960-е годы справедливо считаются расцветом высшего образования в нашей стране. В этот период она занимала одно из ведущих мест в мире по числу студентов и по качеству подготовки, прежде всего в сфере инженерного и естественно-научного образования [Тимошенко 1996].

Развитие международных контактов, рост объема научно-технической информации в конце 1950-х гг. потребовали совершенствования преподавания ИЯ в стране. Большую роль в этом сыграли меры по созданию единой системы обучения ИЯ, начиная от детского сада до разнообразных языковых курсов после окончания вуза, которые были предприняты в связи с Постановлением Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков» (1961) [Полякова 2013]. Большое внимание в Постановлении было уделено преподаванию ИЯ в неязыковых вузах, что, безусловно, стимулировало дальнейшее развитие теории и методики их преподавания.

В этот период И. М. Берманом (1970) и М. В. Ляховицким (1981) были опубликованы учебники по методике обучения ИЯ в неязыковых вузах, в которых основные теоретические положения общей методики и методики средней школы получили свое дальнейшее развитие применительно к преподаванию ИЯ в этих учебных заведениях [там же]. В частности, в них описываются механизмы реализации принципа профессиональной направленности обучения и приемы обучения аналитическому и синтетическому чтению.

На современном этапе в неязыковых вузах реализуется диверсифицированная система подготовки по ИЯ в соответствии с разнообразными потребностями многих категорий обучающихся. Она включает: обязательные программы в соответствии с уровнями подготовки (бакалавриат, специалитет, магистратура, аспирантура);

элективные курсы; дополнительные образовательные программы, самой популярной из которых является программа профессиональной переподготовки «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». И, наконец, наступил момент, когда в неязыковых вузах студенты могут получить высшее лингвистическое образование.

Современный этап развития преподавания ИЯ стал возможен благодаря целому ряду факторов, в частности он был подготовлен достижениями теории и методики во второй половине ХХ столетия, которые в значительной степени были определены деятельностью Московского государственного педагогического института иностранных языков им. М. Тореза (в настоящее время - МГЛУ). В связи с этим цель данной статьи - выявление именно в этот период влияния МГЛУ на развитие теории, методики и практики преподавания ИЯ в неязыковых и, прежде всего, технических вузах страны.

Разностороннее влияние МГЛУ на преподавание ИЯ в неязыковых вузах страны во второй половине ХХ столетия

Влияние научных школ МГЛУ на развитие методики преподавания ИЯ

40-50-е гг. XX в. были чрезвычайно важным этапом в развитии отечественной методики преподавания ИЯ. В это время определился предмет методики как науки, обосновывались методы исследования, что послужило стимулом для проведения научных исследований, прежде в области общей методики и методики средней школы.

Огромное значение для развития общей методики имели труды Л. В. Щербы, в которых обосновывались общеобразовательное значение изучения ИЯ, различие между языком, речью и текстом, необходимость различения активного и пассивного словаря, активной и пассивной грамматики и другие важные положения. Идеи Л. В. Щербы получили дальнейшее развитие в работах его последователей и явились основой создания сознательно-сопоставительного метода.

В методике преподавания ИЯ в неязыковых вузах в этот период реализуются предложенные в это время принципы отбора учебного словаря, а также идея И. В. Рахманова о создании методической типологии упражнений.

Во второй половине прошлого столетия получают свое развитие различные методические школы. Одной из ведущих школ считается 56 научная методическая школа МГЛУ, центром которой являлась кафедра методики преподавания ИЯ. Среди ученых этой школы заведующие кафедрой К. А. Ганшина, З. М. Цветкова, являвшаяся одним из разработчиков сознательно-сопоставительного метода обучения ИЯ, А. А. Миролюбов, признанный специалист в области истории преподавания ИЯ, Н. И. Гез, считающаяся одним из основоположников отечественной коммуникативной методики обучения ИЯ, профессора И. В. Рахманов, И. Д. Салистра, С. К. Фоломкина, Н. В. Елухина, Е. В. Мусницкая, Н. Ф. Коряковцева, И. П. Павлова и другие.

Представители этой методической школы внесли значительный вклад в разработку получивших всеобщее признание и широко применяемых в настоящее время как в научных исследованиях, так и в практике преподавания ИЯ личностно-деятельностного, коммуникативного, компетентностного и профессионально ориентированного подходов к обучению ИЯ. неязыковой иностранный учебный

Проводимые представителями этой научной школы исследования опирались на данные смежных наук, прежде всего лингвистики и психологии. Особое значение при этом имели научные школы, созданные и развиваемые учеными МГЛУ. Среди них нельзя не упомянуть научную школу теории текста и коммуникативной лингвистики, основоположником которой является Г. В. Колшанский, а также научную школу психологии обучения ИЯ, которая традиционно ассоциируется с именами В. А. Артемова и И. А. Зимней. В частности, исследования в области методики опирались на теорию речевой деятельности, а также психологическое обоснование необходимости взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности, определивший методический принцип параллельного и взаимосвязанного обучения.

Принимая во внимание главенство цели обучения чтению в неязыковых вузах, особое значение для преподавания ИЯ в этом типе учебных заведений среди достижений научной методической школы МГЛУ имеет теория обучения чтению как виду речевой деятельности, разработанная профессором кафедры методики МГЛУ С. К. Фоломкиной.

На основе данного подхода была разработана теория обучения чтению в средней школе, а позднее - в неязыковых вузах. В результате появилась целостная концепция обучения чтению, получившая распространение в технических вузах.

На основе данной теории в результате научных исследований на кафедре были разработаны методики обучения разным видам чтения в неязыковых вузах в конкретных условиях, например, в работах Н. И. Шевченко, Д. А. Кейша, Л. М. Ермолаевой, Т Ю. Поляковой, а в исследовании Н. Ф. Коряковцевой представлена методика обучения разным видам чтения с достижением студенческого уровня в языковом вузе.

В этот же период профессором Н. В. Елухиной были выявлены основные умения аудирования, а также уровни и приемы их формирования в средней школе. Теоретические положения получили развитие при разработке методик обучения слушанию и устной речи в неязыковых вузах, например в работе Л. И. Девиной.

В результате концептуальные положения, разработанные методической школой МГЛУ, используются в настоящее время в качестве методологической основы большинства научных исследований, а также современных концепций изучения ИЯ в неязыковых вузах, например, в лингводидактической концепции интернационализации профессиональной подготовки специалиста нелингвистического профиля [Яроцкая 2013] или в теории диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по ИЯ в инженерном образовании [Полякова 2010].

Влияние МГЛУ на организацию обучения ИЯ в неязыковых вузах

Во второй половине ХХ столетия решающую роль в организации учебного процесса в неязыковых вузах играли программы по ИЯ. В них определялись концептуальные положения, структура курсов ИЯ, основные этапы, организационные формы, содержание обучение и процедура итоговой аттестации.

Чрезвычайно важным было то, что действующие в разное время программы, например, Программа по английскому языку 1984 г., учитывали достижения научной школы МГЛУ в области методики.

В 1988 г. было создано Учебно-методическое объединение (УМО) по образованию в области лингвистики, штаб-квартирой которого на протяжении всего периода его существования являлся МГЛУ. В состав УМО входил Научно-методический совет неязыковых вузов, и УМО всегда уделяло особое внимание подготовке специалистов нелингвистического профиля, а также составлению программ и методических рекомендаций по их реализации.

Кафедры ИЯ при организации обучения руководствовались программами УМО 1990 г., 1998 г., 2000 г., которые были направлены на 58 подготовку обучающихся к практическому использованию ИЯ в профессиональной деятельности с учетом быстро изменяющихся условий.

В 1999 г. по инициативе УМО МГЛУ в сотрудничестве с представителями неязыковых вузов была составлена Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации, которая определяла цель и этапы обучения, а также формы итоговой аттестации на основе концептуальных положений, разработанных методической школой МГЛУ.

Благодаря тому, что УМО в области лингвистики не только поддержало введение в системе высшего образования этой дополнительной программы, но и предприняло меры для возможности ее успешной реализации в неязыковых вузах. УМО были определены минимум содержания образования, трудоемкость курса, основные дисциплины. Это позволило более 100 вузам страны начать реализацию данной дополнительной программы профессиональной переподготовки.

Таким образом, во второй половине ХХ столетия научные достижения методической школы МГЛУ оказывали влияние не только на развитие теории преподавания ИЯ в неязыковых вузах, но и на организацию в них обучения ИЯ посредством реализации подготовленных программ.

Деятельность МГЛУ, направленная на распространение в неязыковых вузах достижений теории и практики преподавания ИЯ

Совершенно очевидно, что в сфере образования всегда наблюдается определенный разрыв между теорией и практикой преподавания. Несмотря на результаты научных исследований, в неязыковых вузах в начале второй половины ХХ столетия доминирующее положение, к сожалению, нередко занимал перевод так называемых тысяч знаков. МГЛУ были предприняты большие усилия для внедрения теоретических положений в практику преподавания.

Важную роль в распространении последних достижений методики сыграло издание с 1961 г. журнала «Иностранные языки в высшей школе». В состав его редколлегии всегда входили представители научной методической школы МГЛУ, а также Центрального кабинета методики.

Однако самым главным, по всей видимости, является то, что для этой цели в МГЛУ была создана, на наш взгляд, уникальная система непрерывного повышения квалификации преподавателей ИЯ неязыковых вузов, в которой важную роль сыграл Центральный кабинет методики.

Его создание относится к 1963 г., когда при МГЛУ был организован Межвузовский методический кабинет по ИЯ [Каменская 2013]. Его руководителем в течение многих лет являлась К. Г. Павлова. Основными задачами кабинета, который в настоящее время носит название Центрального кабинета методики обучения ИЯ и продолжает свою деятельность благодаря самоотверженной работе его нынешнего руководителя Л. С. Каменской, являлись и продолжают оставаться обобщение и распространение достижений науки и передового опыта, а также оказание помощи кафедрам ИЯ неязыковых вузов.

Повышение квалификации преподавателей проходило в разных формах. Это и проводимые Центральным кабинетом ежегодные Всероссийские научно-методические конференции, ежемесячные семинары и ежедневные консультации преподавателей, оказание помощи преподавателям при подготовке статей к публикации в выпускаемых МГЛУ сборниках научных трудов.

Кроме того, преподавателям ИЯ неязыковых вузов всей страны предоставлялась возможность либо проходить курсы повышения квалификации продолжительностью один семестр, либо стажироваться в стенах МГЛУ, а также проводить научные исследования под руководством специалистов кафедры методики в аспирантуре.

Реализуемая МГЛУ система непрерывного повышения квалификации создавала все условия для выбора преподавателем, пользуясь современной терминологией индивидуальной образовательной траектории. Благодаря этой системе результаты научных исследований в области методики стали достоянием многих преподавателей неязыковых вузов и способствовали повышению их мотивации к профессиональной самореализации.

Благодаря распространению достижений методики в 1970-1980-е гг. был издан целый ряд учебников и учебно-методических комплексов для обучения различным языкам в неязыковых вузах. Авторы попытались отразить в них основные подходы к методике обучения ИЯ, и, прежде всего, теорию обучения чтению, разработанную С. К. Фоломкиной. Среди этих учебных материалов следует упомянуть учебники по английскому языку для радиотехнических и энергетических, горно-геологических, автодорожных и строительных вузов, учебник немецкого языка для химико-технологических вузов. Таким образом, научные обоснованные методы и приемы обучения были реализованы в практике преподавания ИЯ.

Заключение

Практика преподавания ИЯ в неязыковых вузах имеет давнюю историю и связана со становлением высшего образования в России. Значимым этапом в ее истории является вторая половина ХХ столетия.

Именно в этот период МГЛУ оказал существенное влияние на развитие теории, методики и практики преподавания ИЯ в этом типе учебных заведений. Это влияние носило разносторонний характер и охватывало три направления: теорию и методику преподавания ИЯ, организацию учебного процесса, а также распространение и внедрение теоретических положений в практику преподавания ИЯ в неязыковых вузах посредством созданной уникальной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей.

Дальнейшее развитие теории и методики преподавания ИЯ в неязыковых вузах должно происходить с учетом исторического наследия научной методической школы МГЛУ, которое не потеряло своей актуальности и в наши дни.

Список литературы/ references

1. Каменская Л. С. Профессиональная направленность обучения иностранному языку в неязыковом вузе как методическая проблема // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2013. Вып. 12 (672). С. 9-20. [Kamenskaya, L. S. (2013). Vocationalization of foreign language teaching-and-learning process at a non-language institution for higher professional education as a teaching methods problem. Vestnik of Moscow State Linguistic University, 12 (672), 9-20. (In Russ.)].

2. Кузнецова Р. Л. Из истории методики обучения иностранным языкам в советских неязыковых вузах. Казань: КГУ, 1969. [Kuznestova, R. L. (1969). Iz istorii metodiki obuchenija inostrannymj azykam v sovetskih nejazikovih vuzah. (From the history of foreign language teaching in the soviet non- linguistic universities). Kazan: KGU. (In Russ.)].

3. Полякова Т. Ю. Диверсификация непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании // Вестник Московский государственный автомобильно-дорожный университет. 2010. № 3 (42). С. 31-34. [Polyakova, T Yu. (2010). Diversification of life long professional foreign language training in engineering education. Moscow Automobile and Road Construction State Technical University, 3 (42), 31-34. (In Russ.)].

4. Полякова Т. Ю. Профессиональная ориентация обучения иностранному языку в инженерном вузе: традиции и перспективы // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2013. Вып. 12 (672). С. 21-33. [Polyakova, T. Y. (2013). Professional orientation of foreign language training in engineering university: traditions and prospects. Vestnik of Moscow State Linguistic University, 12 (672), 21-33. (In Russ.)].

5. Тимошенко С. П. Инженерное образование в России. Люберцы: ВИНИТИ, 1997. [Timoshenko, S. (1997). (Engineering education in Russia). Lubersti: VINITI, 1997. (In Russ.)].

6. Фундаментальное образование в транспортном вузе: от Императорского Московского инженерного училища (ИМИУ) до Московского государственного университета путей сообщения (МИИТ). М.: МИИТ, 2002. [Fundamentalnoje obrazovanije v transportnomvuze: ot Imperatorskogo Moskovskogo ingenernogo uchilischa (IMIU) do Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta putej soobschenija (MIIT). (2002). (Fundamental education in transport university: from Imperial Moscow Engineering School (IMES) to Moscow State University of Railway Transport (MIIT)). Мoscow: MIIT. (InRuss.)].

7. Яроцкая Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.: 2013. [Jarockaja, L. V. (2013) Lingvodidakticheskie osnovy internacionalizacii professional'noj podgotovki specialista (inostrannyj jazyk, nejazykovoj vuz). (Language pedagogy foundadations of specialist professional training internationalization (foreign language, non-linguistic university: abstract of PhD in Pedagogy). Moscow. (InRuss.)].

Размещено на Allbest.ru