Гуманитаризация образования и современные арт-практики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гуманитаризация образования и современные арт-практики

А.П. Краснопольская, кандидат философских наук, доцент кафедры культурологии Московского государственного института культуры

Современная социокультурная ситуация характеризуется тем, что на смену традиционным духовным практикам пришли радикальные формы трансгрессирования: эксперименты с измененными состояниями сознания, увлечения радикальными идеологиями, экстремальными художественными практиками, критические трансформации телесности. Одна из основных проблем гуманитаризации образования - поиск приемлемых формы трансгрессии, которые расширяли бы рефлексивное отношение глобального человека с глобальными миром и самим собой. Отнюдь не прямой путь к конструктивным формам трансгрессии пролегает прежде всего через рефлексивные процедуры и тонко улавливаемые переходы от самоактуализации и самореперзентации человека к самоограничению. В этом контексте вполне закономерным оказывается смыкание, а в некоторых формах и совпадение, современных арт-практик и гуманитаризирующего тренда в образовании.

Ключевые слова: гуманитаризация образования; трансгрессия; постнеклассическое образование; арт-практики; деконстукция; бинарные оппозиции; дискуссионные модели образования.

Humanitarization of education and contemporary art practices

A.P. Kransopolskaya, Ph.D., Associate professor at the Department, of cultural studies, Moscow State Institute of Culture

The current trend in social and cultural environment is that traditional spiritual practices are being succeeded by radical forms of transgression - experiments with altered states of consciousness, the rise of radical ideologies and corresponding art practices, and extreme body transformations. One of the most fundamental challenges facing humanitarization of education is a search for acceptable forms of transgression which will expand a human's reflection about the world and their selfreflection. The way toward constructive forms of transgression lies through reflective thinking and a delicate shift from self-actualization and self-representation to certain extent of self-restriction. In this context, the closure and coincidence of contemporary art practices and the humanizing trend in education turn out to be natural.

Key words: humanitarization of education; transgression; post-non-classical education; art practice; deconstruction; binary oppositions; discussion models of education.

Введение

В пространстве культурфилософской рефлексии современная социокультурная ситуация осмысливается и описывается в контексте перехода к постнеклассической парадигме, согласно которой ценностносмысловой мир человека, его культурный опыт невозможно вынести за границы рационального познания и любое знание рассматривается прежде всего через призму гуманитарных ценностей и установок. В рамках постнеклассического подхода всё чаще говорится о необходимости поиска новых моделей описания и конструирования социокультурной среды, в которых акценты с доминирования технократического, экономического и прагматического дискурсов будут перенесены в сторону расширения антропологического измерения.

В этом контексте всё чаще возникает разговор о необходимости проведения комплекса мер, которые бы способствовали гуманитаризации образования, а сам этот процесс манифестируется как актуальный ответ на глобальные вызовы и актуальные запросы современного динамически меняющегося мира. Исследователь современной культуры Г.Г. Малинецкий пишет: «Сегодня онтологическое проектирование образования, преодолевающее разрыв целостного знания и фундаментальную потерю знания важнейших детерминант реальности, должно быть осознано и переведено в русло постнеклассической модернизации, вводящей субъекта в скобки научного знания» [Малинецкий, 2007, с. 85].

Следует отметить, что под гуманитаризацией образования понимается не столько формальное техническое расширение гуманитарных циклов и общее развитие общекультурных компонентов в системе среднего и высшего образования, сколько ориентация образования на интерпретативные модели представления знания, особое внимание к проблемам духовной культуры, ценностно-смысловым и экзистенциальным вопросам. Реализовывать эту гуманитарную направленность можно прежде всего посредством сохранения и расширения коммуникативных практик, которые были бы ориентированы не на субъект - объектную познавательную модель, а на дискуссионные и проблемно-ориентированные способы передачи и конституирования знания и смыслов. Важным моментом оказывается и то, что в ситуации стремительного разрушения традиционных социальных институтов и форм социализации и идентификации образование оказывается едва ли неосновной коммуникативной практикой, ориентированной на процессы поиска самоидентификации и рефлексивного отношения к миру.

Однако манифестация о переходе к постнеклассическим ценностно-смысловым установкам пока оказывается актуальной преимущественно в поле теоретического осмысления культуры. В реальной практике реформа отечественного образования всё чаще реализует техносоциоцентический тренд и идет по пути «плоского» прагматизма, который не просто противоречит постнеклассическим ценностям, но и катастрофически разрушает найденные, обеспечивающие стабильность и продуктивные изменения образцы образования как эффективного социального института.

Дискуссионные и проблемно-ориентированные способы передачи знания

На уровне публичного дискурса всё чаще запускаются такие тренды, как «ценность свободы», «единство мира», «диалог культур», но тут обнаруживается парадокс: разворачивание сущности идей свободы и единства мира в рамках этого дискурса ставит человека перед необходимостью признать свободу Другого, а техник сохранения собственной идентичности, да и самих техник взаимодействия с Другим не разрабатывает. Однако современному человеку приходится сталкиваться не только со свободой Другого, границы собственной свободы индивида в современном мире стремительно расширяются [Флиер 2011, с. 4-16], что само по себе тоже является сложной экзистенциальной проблемой.

Отечественный исследователь культуры С.С. Хоружий в своих работах констатирует проблему глобалистики и формирующегося глобального мира, ориентированного на технократический и прагматический дискурсы. По его мнению, кризис всей европейской антропологии заключается в отсутствии целостного взгляда на человека: он разделяется на разные сущности [Хоружий 2009]. Одной из сторон этой проблемы оказывается так называемый «глобальный человек», «оторванный» от традиционных форм адаптации и идентичности и утративший связанные с ними практики трансгрессирования. Техносоциоцентрический тренд в формировании социокультурной среды не «встраивает» в свой дискурс уровни, отвечающие за антропологическую реальность, а рассматривает человека как набор социальных ролей и функций, формализует его. Следствием этой проблемы оказывается кризис идентичности. В лишенном четких ориентиров глобализирующемся мире идентичность оказывается предметом практического экспериментирования с абсолютно неясными последствиями. Прослеживается одна тенденция: для современного сознания различия между разными формами трансгрессии становятся менее важны и даже практически стираются. Существенна лишь чистая антропологическая суть, сама трансгрессия, эффект преступания человеком любой проведенной перед ним черты, будь то заповедь, закон, черта смертельной опасности, поверхность кожи другого существа [Хоружий 2005].

Мы можем констатировать факт того, что на смену традиционным духовным практикам пришли радикальные формы трансгрессирова- ния: эксперименты с измененными состояниями сознания, увлечения радикальными идеологиями, экстремальными художественными практиками, критические трансформации телесности. Однако, по мнению С.С. Хоружия, трансгрессирование является базовым стремлением человека, и игнорирование этого факта ведет к тому, что трансгрессия начинает проходить в своем экстремальном, ненаправленном и неконтролируемом варианте.

В культуре традиционного типа эта потребность реализовывалась через религиозные и духовные практики, в которых познавательно-рациональная компонента существовала в неразрывном конгломерате с деятельностью, а логическое мышление дополнялось образно-символическим. В современном секулярном мире возможность включения в традиционные практики трансгрессирования беспрецедентно мала. Как следствие, отнюдь не прямой путь к конструктивным формам трансгрессии пролегает прежде всего через рефлексивные процедуры и едва улавливаемые переходы от самоактуализации и саморепрезентации к самоограничению.

Отвечая на вопрос почему же в современной культуре эта потребность в трансгрессировании реализуется прежде всего в деструктивных формах, а акцент делается именно на идее пресекания границ нормативного мира, можно сказать, что современный человек, освобождаясь от ценностных и духовных основ традиционной культуры на экзистенциальном уровне, переживает свободу именно как освобождение и осмысляет ее в достаточно экспансивном ключе утверждения собственного «Я», которое выходит за пределы социальной, этической, эстетической, религиозной и любой другой нормативной границы. Как следствие, такая свобода, скорее, видится не как желаемый диалог с Другим, а представляется возможной как распространение «Я»-субъекта на территорию Другого, как расширение собственного пространства. Плюрализм же как признание бездоминантной множественности приводит в результате к потере субъектом целостной картины мира и устойчивых оснований. Таким образом, «глобальный человек» оказывается маргиналом, без рефлексивной надстройки над основаниями собственной деятельности.

Отсюда - потребность в расширении гуманитарного потенциала образования, которое способно сохранить ценности культуры как пространства собственных имен, личного подвижничества, духовной практики. Этот процесс предполагает не просто ориентацию на субъект-субъектную образовательную модель, но и заботу о возникновении особого типа человека, который мог бы осуществлять сложные процедуры самоидентификации. В современном мире такой человек может формироваться только в контексте диалога с различными культурными и дискурсивными практиками. Следовательно, фокус педагогического внимания актуально смещать на процессы самоактуализации человека и интериоризацию знания. Основополагающим моментом в этой ситуации будет воспитание человека, готового делать «рефлексивные остановки» и осмыслить основания полученного знания и собственной деятельности.

Таким образом, основная педагогическая цель - формирование установки на интерпретацию знания, а не на его инструментальное использование. Рефлексивная позиция по отношению к миру и собственному основанию мышления часто порождает скептицизм, но этот скептицизм не тождествен абсолютному релятивизму и универсальному отказу от уверенности, а скорее, может быть проинтерпретирован как отказ делать поспешное ценностное высказывание. Скептическая установка в образовательном процессе продуктивна как тренировка в умении сделать такую остановку в мышлении, задержку, которая отделит тебя от мира, но лишь для того, чтобы снова его обрести. В контексте глобальных вызовов тренировка умения помещать себя в универсальную перспективу, может позволить увидеть мир не только с антропоморфной точки зрения, а в перспективе единого развития экосоциокультурной системы и выйти из классической европейской оппозиции «человек - природа».

Одной из базовых задач современного образовательного процесса является поиск приемлемых форм реализации трансгрессии человека. В этом вопросе важно переставить акценты с понимания трансгрессии как «преступания границы», нарушения запрета и устоявшихся норм на интерпретацию ее в ключе ценности формирования «третьей позиции» в системе жесткого бинарного мира. Осмысленная в этом контексте трансгрессия - это предусловие конституирования смысла, пересечение разнородных сфер языка и мышления, непосредственное онтологическое основание образования смысла [Фаритов 2015].

Идея трансгрессии тут будет сближаться с концептом деконструкции, в котором разрушительная приставка «де» намеренно сочетается с подчеркивающей созидательный момент приставкой «кон». Таким образом, деконструкция может быть понята как процесс «снятия», «разбирания» бинарных оппозиций европейской культуры, в которых одна из частей всегда занимает приоритетную позицию. Этот процесс возможен только через ориентацию на сопряжение различных дискурсов и сосуществование различных культурных практик.

Гуманитаризация образования - это прежде всего сложноорганизованная коммуникативная ситуация, в которой как ценность рассматривается возможность выхода в общее смысловое поле и умение занимать позицию, из которой была бы видна ограниченность любой статической установки понимания. Понимание в этом контексте будет рассматриваться как нелинейный процесс обмена информацией, способность, удерживая рамки одной деятельности, переходить к различным когнитивным приемам и практикам. Например, в режиме игровой ситуации позволить речи «течь», впуская в нее алогичность, пунктирность, хаотичность, метафоричность и в то же время уметь делать рефлексивные остановки, чтобы увидеть возможность других связей между смыслами.

В свете представленного имеет смысл говорить о расширении образовательных форм, где образование встречается с досугом, игрой, повседневностью и сферой художественной культуры. В этом плане процесс гуманитаризации сопрягается с современными процессами в сфере художественной культуры как наиболее комплементарной средой для реализации постнеклассической установки образования на полемическую диалогичность, проблематизацию и открытость игровым стратегиям коммуникации и трансляции знания. Следует заметить, что само понятие трансгрессии в философский дискурс приходит именно из пространства авангардного искусства. В ситуации современного глобализирующегося мира, когда у человека постоянно разрушается дающее базовую внутреннюю устойчивость представление о стабильной идентичности, именно искусство и образование (как наиболее близкие по своим задачам коммуникативные практики) оказываются тем продуктивным полем, где возможна реализация трансгрессии как тонкой игры с «конституированием» новых смыслов в пространстве самоактуализации индивида и поиске им идентичности.

Можно сказать, что в пространстве современной художественной культуры трансгрессирование реализуется буквально: искусство вышло за свои традиционные границы из стен академических музеев на улицу. Современные художественные практики изысканно играют в ассоциации, но ассоциации не сиюминутные, а погружающее классические мотивы и сюжеты в актуальный современный контекст. Эта игра в ассоциации позволяет «втянуть» зрителя в тонкую процедуру осмысления стилевых парадигм, глобальных контекстов, актуализировать необходимость понимания истории культуры и задуматься над основополагающими метафизическими проблемам бытия и собственного экзистирования в нем. В этом контексте вполне закономерным оказывается смыкание, а в некоторых формах и совпадение, современных арт-практик и гуманитаризирующего тренда в образовании. Поиск и разработка новых средств и технологий в образовании характеризуется явственной конвергенцией образовательных практик с формами инфотеймента, эдьютеймента, интеграции технологий трансляции и усвоения знаний с досуговыми и развлекательно-рекреативными практиками.

Ярким выражением и примером арт-практики, гармонично объединившей в себе художественную и образовательную коммуникации и обладающей высоким образовательно-воспитательным потенциалом, являются работы польского художника из Вроцлава Кристиана Чаплицкого. Его серия Fungus обращает внимание зрителя на тонкие смысловые сдвиги, погружая в медитативное размышление о подвижности границ стереотипных бинарных оппозиций «искусственное - естественное», «природа - культура», «традиционное - модернизированное», «утилитарное - бесполезное».

Иллюстрацией «размывания» классических субъект-объектных отношений между замыслом творца и предметом творчества, зрителем и создателем является инсталляция Чаплицкого «Балки». Художник соединяет минимализм и символизм и использует в качестве элементов инсталляции совершенно белые и идеально геометрически правильные балки из пенопласта, размещая их на границе покрытого болотной ряской запущенного городского пруда. Инсталляция просуществовала всего несколько часов, а сам художник был частью происходящего: он бродил среди случайных прохожих и прислушивался к их комментариям.

В чем же суть этого произведения? Пенопластовые балки символизируют совершенство идеальных платонических форм, которые встречаются с хаосом природы, восстановившей свое естественное право на этот «кусок» городской среды и преобразившей пруд в болото. Эта идеальная груда балок формирует ассоциацию с урбанистическими конструктивными элементами и идеалом технократического проекта, каким является любой человеческий проект преобразования среды. Но, контрастируя с тусклым городским «болотом», создается сложный эффект. С одной стороны, это ирония над технократическим намерением преобразования среды, а с другой - актуализируется идея невосполнимости потери простого созерцательного восприятия природных форм как данности. Возвращая зрителя к созерцанию формы как естественно данного, Чаплицкий показывает нам, что вернуться к первозданной естественности можно лишь подтолкнув идеальную конструкцию к обрушению, дождавшись ее падения в природу. По сути, Чаплицкий ставит нас перед идеей трансгрессивности современного искусства как практики «толчка» распредмечивающего взгляд зрителя и возвращающего ему эстетику естественной формы в технократическом пространстве города.

Еще одна инсталляция Чаплицкого, с условным названием «Ворота», реализует «ориенталистский замысел». Невзрачная конструкция, напоминающая шлагбаум, соединенный с округлыми цементными столбиками, покрытыми мхом, отсылает к образу ритуальных японских ворот. Здесь тривиальное обозначение остановки движения символически преобразуется в границу сакрального пространства, за которой прекращается действие профанного. С одной стороны, ничего эстетического для европейца, который следует мимо этой инсталляции по трассе, нет. Это всего лишь бессмыслица, препятствие, нелепая преграда движению. Но как только в интерпретацию проникает ассоциация с ритуальным переходом вниманию зрителя открывается реплика на «Сад камней».

Такова «логика» построения дзеновского коана: гуру - в роли которого здесь выступает сам автор инсталляции и бьёт по стереотипу, предзаданному клише восприятия, добиваясь его обрушения. Цементные столбики оживают, одухотворяются, превращаясь в «замшелые» скульптурки придорожных бодхисатв, охраняющих границу за которой есть место лишь естественному отношению к миру как открытому Пути. Эти невзрачные ворота оказываются местом встречи урбанистической симметрии и иного. Чаплинский отсылает интерпретаторов к образцам большого значения, например, к «Саду камней».

Отказываясь идти прямым путем коллажирования, он не цитирует и не реплицирует «сад» напрямую - для него неважно разместить свое художественное высказывание в одном ряду с шедевром. Ведь его, скорее, интересует задача экспликации и отображения особой экологической эстетики отношений с миром. Возможно, Чаплицкий обращается к восточной эстетике или, по крайней мере, «играет в ассоциации» с ней именно потому, что культура Востока (несмотря на высокий уровень общей модернизации) не потеряла связь с природой и сохраняет и транслирует идею гармоничного взаимодействия с естественной средой.

арт-практика трансгрессия знание коммуникация

Заключение

Таким образом, в ситуации тотального распространения техно-социоцентрического и прагматического дискурса возрастает потребность в образовательных практиках и технологиях, способных формировать рефлексивное отношение к культурной и экзистенциальной идентификации индивида. В позиции таковых вполне резонно обнаруживают себя многочисленные современные арт-практики, а это, в свою очередь, означает, что серьезному знанию и высокой культуре есть дело до игр и забав. Актуальные тенденции в современном образовании наглядно демонстрируют, что будущее за такими образовательными формами и практиками, которые, оставаясь трансляторами классической культуры и знаний, смогут обосноваться на территории досуговых и развлекательных форм культуры, а в качестве своего инструментария будут использовать игру, диалог, проблематизирующую коммуникацию.

Список литературы

1. Малинецкий Г.Г. Проблемы субъектов в постнеклассической науке. М., 2007. 85 с.

2. Фаритов В.Т. Смысл и трансгрессия (смыслообразование как трансгрессивный феномен // Universum: общественные науки. 2015.

3. Флиер А.Я. Вектор культурной эволюции // Обсерватория культуры. 2011. № 5. С. 4-16.

4. Хоружий С.С. Глобалистика: идеи к постановке проблемы» // Диалог цивилизаций и международные отношения. М., 2009. 548 с.

5. Хоружий С.С. Кризис цивилизации сквозь призму антропологии: истоки, механизмы и пути преодоления. М., 2005. 24 с.

References

1. Malineckij G.G. Problemy sub#ektov v postneklassicheskoj nauke. M., 2007. 85 s.

2. Faritov V.T. Smysl i transgressija (smysloobrazovanie kak transgressivnyj fenomen // Universum: obshhestvennye nauki. 2015.

3. Flier A.Ja. Vektor kul'turnoj jevoljucii // Observatorija kul'tury. 2011. № 5. S. 4-16.

4. Horuzhij S.S. Globalistika: idei k postanovke problemy» // Dialog civilizacij i mezhdunarodnye otnoshenija. M., 2009. 548 s.

5. Horuzhij S.S. Krizis civilizacii skvoz' prizmu antropologii: istoki, mehanizmy i puti preodolenija. M., 2005. 24 s.

Размещено на Allbest.ru