Некоторые аспекты реинновации концепции обучения иностранным языкам

Размещено на http://www.allbest.ru/

Некоторые аспекты реинновации концепции обучения иностранным языкам

Н. В. Барышников

доктор педагогических наук, профессор

заведующий кафедрой межкультурной коммуникации, лингводидактики педагогических технологий обучения и воспитания

Пятигорского государственного университета

В статье рассмотрена проблема реинновации концепции обучения иностранным языкам в связи с изменившейся образовательной средой, полиподходностью к формированию иноязычных компетенций у обучающихся образовательных учреждений различного типа. Для обсуждения автор предлагает пять аспектов реинновации, в том числе методологический, языковой, средовый, подходно-целевой, интернационализационный.

Ключевые слова: концепция; обучение иностранным языкам; реинновация; аспекты; методология; регистры языка; образовательная среда; конкретизация цели; полиподходность; интернационализация.

N.V. Baryshnikov

Doctor of Pedagogy (Dr. habil.), Prof.

Head of the Department of Intercultural Communication, Language Pedagogy, Pedagogical Technologies of Education and Training

Pyatigorsk State University

SOME ASPECTS OF REINNOVATION OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING CONCEPT

Key words: concept; teaching foreign languages; re-innovation; aspects; methodology; language registers; educational environment; goal specification; multi-approach; internationalization.

Введение

Для динамичного и устойчивого развития страны Президент РФ В. В. Путин определил грандиозную задачу - осуществить прорыв в науке, которая, как очевидно, не может быть реализована индивидуальными научными разработками, особенно в гуманитарных науках, частью которых являются педагогические, в том числе частные дидактики, среди которых первой среди равных является методика обучения иностранным языкам.

Научный прорыв невозможен без владения иностранными языками учеными, разработчиками, специалистами всех отраслей науки и техники. Прямая связь между научным прорывом и методикой обучения иностранным языкам очевидна, поскольку невладение иностранными языками российскими учеными и инженерами нового поколения ставит под сомнение не только реализацию прорыва в науке, но и обрекает страну на перманентное отставание от мировых научных достижений.

Таким образом, овладение иностранными языками акторами научного прорыва - представителями различных отраслей научного знания в полной мере зависит от эффективности методики обучения иностранным языкам, которая нуждается в реинновации. Такая постановка вопроса вовсе не означает, что современная методика не располагает достаточным научным потенциалом, теоретическими концепциями и результативными практиками обучения. Российская методика обучения иностранным языкам представляет собой уникальное теоретико-прикладное учение, а отечественная система обучения иностранным языкам не имеет аналогов в мировой образовательной практике. Однако реинновация методики обучения иностранным языкам как новая задача не может быть осуществлена на основе прежних подходов и концепций.

Цель данной статьи - предложить для обсуждения некоторые аспекты предполагаемой реинновации концепции обучения иностранным языкам.

Методологический аспект

Методология науки интерпретируется как «учение о принципах построения, формах и способах научного познания» [Советский энциклопедический словарь 1982, с. 785]. Однако в силу идеологизации 64 науки в советский период произошло смешение понятий «методология» и «идеология». Сегодня обнаруживается другая крайность как для методики, так и для других гуманитарных наук, имеется в виду методологическое безвременье и идеологический вакуум. В этой связи возникает необходимость в новой методологии методики обучения иностранным языкам, которой может быть философия плюрализма, предусматривающая выбор из множества, методически оправданное сочетание стилей и стратегий обучения, самостоятельность учителя в выборе методов, способов, технологий обучения и их комбинаций. Антиподом плюрализма является монизм, представляющий, по определению В. В. Лазарева, тупиковый путь познания, который предписывает обучение по трафаретному образцу.

Философия плюрализма предусматривает формирование у учителя латерального (нестандартного) мышления, позволяющее ему мыслить неординарно, используя различные подходы к решению поставленной задачи, которые довольно часто игнорируются логическим мышлением. Для философии плюрализма характерно смешение, сочетание, разнообразие, что позволяет сделать допущение о том, что философия плюрализма имеет много общего с эклектикой как смешение различных парадигм, образов и представлений. Философы научного направления эклектики не ограничивались какой-либо одной доктриной, и заимствовали идеи у представителей других научных школ.

В настоящее время эклектика подвергается критике. В методике обучения иностранным языкам непримиримую позицию по отношению к эклектике занимал Е. И. Пассов, который эклектизм иронично интерпретировал как веру в возможность «построить нечто новое из уже готовых деталей и блоков (мышление на уровне детского конструктора или на уровне гоголевской Агафьи Тихоновны, конструировавшей желаемого для себя жениха). Что говорить, если даже великий Пальмер в начале прошлого века открыто высказывал эклектически зараженные мысли!» [Пассов 2004, с. 5]. Возможно, в свое время методисты напрасно пренебрегали «эклектически зараженными мыслями» Г. Пальмера, которые могли бы способствовать более точному определению вектора развития методики обучения иностранным языкам. Для овладения чужим языком характерны оттенки и нюансы, которые позволяют утверждать, что эклектизм имеет право на существование в методике обучения иностранным языкам. А критерием валидности методической концепции является ни что иное, как уровень эффективности процесса обучения, построенного на ее основе. Полная валидность использования в практике формирования иноязычных компетенций приумов и технологий, свойственных различным теоретическим концепциям, доказана многолетним опытом преподавания иностранных языков творчески работающих учителей и преподавателей, для которых не существует методических табу, в том числе и на использование элементов эклектического подхода.

Таким образом, реинновацию концепции обучения иностранным языкам целесообразно осуществлять на основе новой методологии - философии плюрализма, обеспечивающей вариативность и методически целесообразную комбинаторику приемов и способов обучения, выбор оптимального варианта организованного обучения и точечное определение индивидуального образовательного маршрута самообучения каждого обучающегося. обучение иностранный язык образовательный

Языковой аспект

Студентам-лингвистам нового поколения необходимо владеть различными регистрами изучаемых языков, поскольку освоение языкового материала, релевантного лишь к нейтральному стилю, оказывается недостаточным для полноценного межкультурного диалога с инофонным партнером. Лексическая, грамматическая, морфологическая, стилистическая вариабельность иноязычной речи обучающихся является одним из слабых мест в языковой подготовке студентов-лингвистов. Проблемы вариабельности иноязычной речи в методике исследованы недостаточно. А. М. Акопянц теоретически обосновала прагмалингво- дидактический подход к формированию иноязычных компетенций у студентов-лингвистов, сформулировала ряд прагмалингводидакти- ческих принципов, среди которых значимыми для реинновации концепции обучения иностранным языкам представляются следующие:

- принцип прагматизации иноязычной коммуникативной деятельности студентов-лингвистов;

- принцип учета тенденций развития изучаемого языка;

- принцип учета регистра речевого общения [Акопянц 2009].

Однако методический инструментарий вариабельности иноязычной речи не разработан, что должно быть учтено в обновленной концепции.

Необходимо также предусмотреть ознакомление обучающихся с теми процессами в изучаемом языке, которые В. Г. Гак называл языковыми преобразованиями [Гак 1998]. Качество межкультурного диалога резко снижается, если один из его участников, для которого язык общения является неродным, использует языковые средства, не соответствующие «языковому вкусу эпохи» (В. Г. Костомаров).

Отдельной проблемой являются сокращения и аббревиатуры. Общая тенденция к минимизации языковых средств при общении привела к образованию аббревиатур, получивших статус полноценных лексических единиц, широко распространенных как в монокультурном, так и в межкультурном видах коммуникации. Студенты-лингвисты нового поколения должны быть в курсе процессов, происходящих в изучаемых языках, в том числе стандартная аббревиация, нестандартное словообразование типа: «ci-mer» вместо «merci», «chercherlameuf» вместо «chercherlafemme». Они должны быть способны на игру слов и смыслов, на адекватную шутку в общении с инофонным партнером, на пересказ смешной истории, на проявление чувства юмора, самоиронии.

Средовый аспект

Среда в данном контексте понимается как условия обучения иностранным языкам в образовательных учреждениях различного типа.

Условия обучения иностранным языкам в средней школе далеко не благоприятные. Во-первых, ограниченное время для изучения иностранных языков; во-вторых, неконцентричность курса первого иностранного языка; в-третьих, обучение иностранным языкам по рецептивным методикам; в-четвертых, массовое репетиторство, препятствующее объективной оценке уровня овладения обучающимися иноязычными компетенциями в школьном обучении.

Реинновация концепции обучения иностранному языку в средней школе должна коснуться, также статуса учителя. Учитель оказался в методически-административных «тисках»: с одной стороны, обязательные рекомендации авторов УМК, с другой - предписания управленцев образования различных уровней. Учитель должен быть свободен: а) в выборе УМК по преподаваемому им иностранному языку в соответствии с его методическим кредо; б) в реализации методического творчества; в) в выработке индивидуального стиля формирования у обучающихся иноязычных компетенций.

Что касается вузов неязыкового профиля, то основная проблема заключается в диссонансе теоретических построений и условий обучения иностранному языку. В соответствии со стандартом высшего образования на овладение иностранным языком обучающимися технических вузов предусмотрено 140 часов, из них 70 часов занятий контактного типа, и 70 часов самостоятельной работы студента. В связи с тем, что обучающиеся не владеют технологиями самообучения иностранным языкам, результативность самостоятельной работы продолжает оставаться стабильно низкой.

Концепцию обучения иностранным языкам в высшей технической школе необходимо инноватизировать в трех направлениях:

1) изыскание резервов увеличения количества учебного времени для овладения будущими инженерами иноязычными компетенциями;

2) разработка технологий самообучения иностранным языкам;

3) определение приоритетных иноязычных компетенций как целевой доминанты.

Наиболее значительные результаты известны в обучении иностранным языкам студентов-лингвистов. Вместе с тем есть необходимость в пересмотре отдельных положений концепции обучения иностранным языкам как лингвистической специальности, обусловленного несколькими существенными факторами, в том числе:

- изменение образовательной среды (Интернет, мультимедийные средства, TV, компьютерные программы);

- экстенсивная организация образовательного процесса.

В учебном плане пятилетнего специалитета предусмотрено 2000 часов на первый иностранный язык, в четырехлетнем бакалавриате - 1600 часов. По мировым меркам эти цифры представляются многократно завышенными. При рациональной организации и методике обучения за 1600 часов аудиторных занятий можно обучить нескольким иностранным языкам.

В процессе реинновации концепции обучения иностранным языкам а вузах / факультетах лингвистического профиля с учетом современных образовательных возможностей необходимо:

а) экспериментальным путем определить оптимальное количество учебных занятий контактного типа для первого и второго иностранных языков;

б) гармонизировать процессы обучения и самообучения иностранным языкам как специальности.

Целевой и подходный аспекты

Целью обучения иностранным языкам является, как известно, формирование иноязычной коммуникативной межкультурной компетенции со всеми ее компонентами. В учебниках по методике прошлых лет отмечалось, что цель обучения иностранным языкам обусловлена социальным заказом общества. Сегодня весьма затруднительно установить происхождение данной формулировки, но она с незначительными изменениями воспроизводится и в учебниках, изданных в наше время. Так, в учебном пособии А. В. Хуторского утверждается: «Следует сказать, что не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенция - это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе» [Хуторской 2007, с. 111]. Остается неясно, в каком нормативном документе сформулирован заказ общества. Имеются весьма обоснованные сомнения относительно того, что социум в курсе, какие компетенции в нем востребованы.

Непрерывное мультиплицирование иноязычных компетенций, которые исчисляются десятками, ставит под сомнение возможность овладения ими. В процессе реинновации концепции обучения иностранному языку необходимо конкретизировать реестр компетенций и их характеристики, поскольку формирование иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения с первого класса начальной школы и до последней ступени высшего лингвистического образования - магистратуры без каких-либо ее градаций и характеристик вряд ли можно квалифицировать как продуктивную цель обучения иностранным языкам.

Острой проблемой являются политический, идеологический аспекты овладения иностранным языком и чужой культурой, когда наша страна оказалась в окружении недоброжелателей. Не видеть этого, не учитывать эти объективные факты в обучении иностранным языкам означает проявлять политическую недальновидность и идеологическую неразборчивость. В обновленной концепции обучения иностранным языкам должны быть представлены общероссийская культура как синтез этнических культур и отдельные культурные факты стран изучаемых языков.

Компетентностями подход приобрел статус магистрального направления развития лингвистического образования [Зимняя 2012]. В этой связи возникают два вопроса, ответы на которые имеют существенное значение для определения вектора нноватизации концепции обучения иностранным языкам: 1. Что такое компетенция? 2. В чем принципиальная разница между методикой обучения иностранным языкам и методикой формирования иноязычных компетенций?

Компетенция - это «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений <...>. Применительно к изучению иностранного языка компетенцию характеризует определенный уровень владения языком и включает три взаимосвязанные компетенции: языковую (лингвистическую), речевую (коммуникативную), социокультурную» [Азимов, Щукин 2009, с. 117].

Из приведенного определения компетенции со всей очевидностью следует, что знания, навыки, умения являются первоосновой компетенции. Без знаний как ориентированной основы любого вида деятельности, без навыков как автоматизированных действий, без умений как способности выполнять различные операции и действия, нет компетенции. Таким образом, концепцию ЗУНов не следует противопоставлять компетентностному подходу, поскольку они реализуются в неразрывной связи. В процессе реинновации концепции обучения иностранным языкам важно иметь в виду, что компетент- ностный подход - не единственный в арсенале подходов современной методики обучения иностранным языкам. Высокая результативность процесса овладения обучающимися иностранными компетенциями достигается сочетанием компетентностного с другими подходами, в том числе коммуникативно-деятельностным, системным, этнографическим, рефлексивным и др.

Интернационализационный аспект

При овладении иностранными языками важно, чтобы обучающиеся в полной мере осознавали деструктивные тенденции устройства современного миропорядка, трансформации в ценностных ориентирах: от дружбы между народами к враждебным отношениям; от взаимовыгодного сотрудничества стран к их соперничеству; от взаимопомощи к применению экономических санкций. Л. В. Яроцкая разработала лингвистическую модель интернационализации профессиональной подготовки специалиста [Яроцкая 2013], которую правомерно экстраполировать на реинновацию концепции обучения иностранным языкам студентов-лингвистам, а именно необходимо:

а) отразить недоброжелательный политико-идеологический фон, на котором осуществляется межкультурный диалог с потенциальными инофонными партнерами;

б) предусмотреть в процессе языковой подготовки студентов- лингвистов развитие способности к равностатусному межкультурному диалогу;

в) не допускать подражания коммуникативным стратегиям инофонных партнеров;

г) считать приоритетом использование своих национальных речеповеденческих стратегии в межкультурном диалоге.

Важнейшим аспектом интернационализации высшего лингвистического образования является ознакомление обучающихся с реальными фактами культуры страны изучаемого языка. Несомненно, использование современных мультимедийных средств, видеотехники, аутентичных видеодокументов, интернет-ресурсов приближает обучающимся мир изучаемых ими языков, однако ничто не может заменить живой контакт с реалиями страны изучаемого языка. По справедливому мнению А. В. Вартанова, самым эффективным методом освоения культуры является пребывание в стране изучаемого языка [Вартанов 2009]. Концепция высшего лингвистического образования должна предусмотреть образовательную стажировку в странах изучаемых языков.

Важно изучение опыта организации лингвистического образования зарубежных стран, выявление методических ресурсов, позволяющих максимально сократить число занятий контактного типа, конкретизация учебных видов деятельности, компенсирующих минимальное число аудиторных занятий.

Таким образом, наиболее существенными направлениями интернационализации являются следующие:

* взаимовыгодное сотрудничество в области лингвистического образования с зарубежными университетами;

• изучение методических концепций обучения иностранным языкам в других странах;

• организация языковых стажировок, включенного обучения студентов-лингвистов в университетах стран изучаемых языков.

Заключение

В статье представлены пять аспектов реинновации концепции обучения иностранным языкам в различных звеньях национальной системы образования, цель рассмотрения которых - послужить пусковым механизмом активизации научно-методического поиска путей ее реализации.

Первый аспект методологический. При всей значительности других аспектов, методологический представляется важнейшим, по скольку, как известно, точно сть методологических основ исследования определяет степень его результативности.

Второй аспект языковой, в котором предлагается конкретизировать, какому языку необходимо обучать, чтобы быть адекватным в общении с носителем языка.

Третий аспект средовый. В нем сосредоточено внимание на условиях овладения иностранными языками обучающимися в различных типах образовательных учреждений, в частности на количестве учебных занятий контактного типа.

Четвертый аспект целевой и подходный, в котором содержится объективный анализ реализации компетентностного подхода, обосновывается, что мультиплицирование компетенций препятствует реализации компетентностного подхода. Обосновывается также целесообразность ранжирования иноязычной коммуникативной компетенции как целевой доминанты обучения иностранным языкам в зависимости от типа образовательного учреждения, в котором преподается иностранный язык.

Пятый аспект интернационализационный, в котором обосновывается необходимость изучения зарубежного опыта обучения иностранным языкам, поиск рациональных путей адаптации зарубежных методик к образовательным реалиям нашей страны. Аргументируется включение в систему высшего лингвистического образования языковой стажировки обучающихся в странах изучаемых языков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ / REFERENCES

1. Азимов Э. Г., ЩукинА. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. [Azimov, E. G., Shhukin A. N. (2009). Novyi slovar' metodicheskikh terminov i ponyatij (teoriya i praktika obucheniy ayazy'kam). (New dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of teaching languages). Moscow: IKAR. (In Russ.)].

2. Акопянц А. М. Прагмалингводидактические основы обучения иностранным языкам студентов-лингвистов: дис. ... д-ра пед. наук. Пятигорск, 2009. [Akopyancz, A. M. (2009) Pragmalingvodidakticheskie osnovy' obucheniya inostranny'm yazy'kam studentov-lingvistov (Pragmalinguadidactic bases of teaching foreign languages to students-linguists): thesis of PhD in pedagogy. Pyatigorsk. (InRuss.)].

3. Вартанов А. В. Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде: монография. Пятигорск: ПГЛУ 2009. [Vartanov, A. V. (2009). Obuchenie mezhkul'turnoj kommunikaczii v monokul'turnoj obrazovatel'noj srede: monografiya (Teaching intercultural communication in monocultural educational environment). Pyatigorsk: PGLU. (InRuss.)].

4. Гак В. Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. [Gak, V. G. (1998). Yazy'kovy'e preobrazovaniya. (Language transformations). Moscow: Shkola. “Languages of Russian culture” (InRuss.)].

5. Зимняя И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 2-10. [Zimnyaya, I. A. (2012). Competence and Competency with in the competence approach in education. Foreign languages at school, 6, 2-10. (In Russ.)].

6. Пассов Е. И. Методология методики: теория и опыт применения (избранное). Липецк, 2004. [Passov, E. I. (2004). Metodologiya metodiki: teoriya i opy't primeneniya (izbrannoe). (Methodology of teaching methods: theory and experience of implementation (selected)). Lipeczk. (In Russ.)].

7. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1982. [Sovetskij e'ncziklopedicheskijslov ar'(1982). Soviet encyclopedic dictionary by A. M. Prokhorov. 2^nd ed. Moscow: Sov. e'ncziklopediya. (InRuss.)].

8. Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. пособие. 2-е изд., пере- раб. М.: Высшая школа, 2007. [Khutorskoj, A. V. (2007). Sovremennaya didaktika: Ucheb. posobie. 2^nd ed., pererab. (Modern didactics): Textbook. Moscow: Vy'sshayashkola. (In Russ.)].

9. Яроцкая Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковый вуз): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.: МГЛУ, 2013. [Yaroczkay, L. V (2013). Lingvodidakticheskie osnovy' internaczionalizaczii professional'noj podgotovki speczialista (inostranny'j yazy'k, neyazy'kovoj vuz). (Language pedagogy bases of the internationalization of specialist professional training (foreign language, non-linguistic university)): abstract of PhD in pedagogy. Moscow: MGLU. (In Russ.)].

Размещено на Allbest.ru