О некоторых ключевых понятиях лингводидактики

Размещено на http://www.allbest.ru/

О некоторых ключевых понятиях лингводидактики

Каменская Л.С., кандидат филологических наук, доцент заведующая Центральным кабинетом методики обучения иностранным языкам Московского государственного лингвистического университета

Каменская Н.В., доцент кафедры всеобщей истории искусств

Российской академии живописи, ваяния и зодчества Ильи Глазунова

В связи с тенденцией развития в вузах видов и форм работы по иностранному языку во внеаудиторное время в статье предлагается уточнить понятие «внеаудиторная работа». Рассматриваются основные характеристики самостоятельной учебной деятельности обучающихся во внеаудиторное время. Особое внимание уделяется вопросу становления и развития отечественного направления программированного обучения иностранному языку и проблеме формирования у обучающихся учебной компетенции.

Ключевые слова: неязыковой вуз; обучение иностранному языку; внеаудиторная работа; самостоятельная работа; программированное обучение; учебная компетенция.

L.S. Kamenskaya, N.V. Kamenskaya

Kamenskaya L. S., Associate Professor, PhD (Philology),

Academic Director of MSLU Foreign Language Methods Centre

Kamenskaya N. V, Assistant Professor of the Department of General History of Arts, Ilya Glazunov's Russian Academy of Painting, Sculpture and Architecture

ON SOME OF LANGUAGE PEDAGOGY KEY CONCEPTS

Given the tendency observed in institutions of higher education that types and forms of work in foreign language learning are developed in extramural contexts, the concept of out-of-class activity is improved on. Basic characteristics of learners' autonomous out-of-class activities are considered, with the focus on the state of emergence of Russia's foreign languages programmed learning and its further development, as well as on the problem of developing students' learning competence.

Key words: non-linguistics university; teaching and learning foreign language; out-ofclass activity; autonomous activity; programmed learning; learning competence.

Введение

Для наглядности напомним толкование рассматриваемого нами понятия «внеаудиторная работа», представленное в современном лингводидактическом словаре: «Работа с учащимися вне расписания аудиторных занятий. Предусматривает участие в вечерах отдыха, встречах с интересными людьми, просмотр фильмов, спектаклей и др. Является значительным резервом обучения и средством достижения целей обучения» [Щукин 2006, с. 56]. Данный термин соотносим с термином «внеурочная работа», употребляемым при описании подобных форм образовательной деятельности в школе.

В последние десятилетия перед преподавателями иностранных языков стояла серьезная и трудоемкая проблема разработки образовательных программ (ОП) на основе компетентностного подхода. Ряд вопросов, в том числе вопрос организации внеаудиторной работы (в том понимании, как это трактуется в современном словаре, см. выше), долгое время находились в забвении. Сейчас в связи с актуальностью вопросов обеспечения реализации новых образовательных программ и с возвращением на повестку дня учебно-воспитательной работы в вузах интерес к проблеме организации внеаудиторной работы оживился. Появилась необходимость обсуждения содержания этого вида работы и особенностей осуществления управления им.

Нами был проведен опрос преподавателей иностранных языков вузов с целью узнать, как они объясняют понятие «внеаудиторная работа». Большинство преподавателей-практиков ассоциировали это понятие с организацией внеаудиторных занятий по иностранному языку, а именно с выполнением обучающимися домашних заданий по предмету «Иностранный язык». Незначительное число преподавателей вспоминали еще и об организации отдельных мероприятий, типа участия студентов в конкурсах, конференциях и т. п., то есть именно тех мероприятий, которые указаны в словарном определении понятия «внеаудиторная работа» (см. выше).

Анализ результатов данного опроса убедил нас в существовании сегодня потребности уточнить понятие «внеаудиторная работа». В связи с этим мы предлагаем выделить два вида работы (деятельности) обучающихся, которые осуществляются ими во внеаудиторное время и направлены на овладение ИЯ:

1) самостоятельная работа обучающихся по выполнению домашних заданий (самостоятельная учебно-познавательная деятельность обучающихся в рамках освоения рабочих учебных программ по ИЯ);

2) деятельность / работа обучающихся в связи с участием их в организуемых в вузе мероприятиях, выходящих за рамки рабочих программ учебного процесса по ИЯ, дополняющая их и называемая поэтому внепрограммной.

В каждом выделенном нами виде деятельности следует учитывать как исполнительную, познавательную и творческую деятельность обучающихся, так и организующую и управляющую при этом деятельность преподавателя.

Словами, уточняющими понятие «внеаудиторная работа», на наш взгляд, могут быть:

• внеаудиторная самостоятельная работа (в рамках освоения образовательных программ);

• внеаудиторные внепрограммные мероприятия.

Разработка образовательных программ по ИЯ на основе компетентностного подхода и проявление внимания к поступательному регулярному совершенствованию учебного процесса по ИЯ в вузах продолжаются и сегодня. Одновременно с этим наблюдается рост интереса вузов к организации учебно-воспитательной работы, а именно, к внепрограммным формам образовательной деятельности во внеаудиторное время.

Развитие внепрограммной внеаудиторной работы по иностранному языку на каждой последовательной ступени высшего образования должно способствовать повышению качества формирования у выпускников вуза межкультурной профессионально ориентированной коммуникативной компетенции. Участвуя в организуемых вузом мероприятиях во внеаудиторное время, обучающиеся могут практически применить и развить приобретенные в ходе освоения ОП знания, иноязычные речевые навыки и профессионально ориентированные коммуникативные умения, а также проверить свои личностные и профессионально значимые качества.

Данные мероприятия позволяют обучающимся осуществить самооценку своих собственных результатов в овладении ИЯ, а также мотивируют их к дальнейшему его изучению. Современные исследователи данного вида внеаудиторной работы подтверждают наблюдаемый сегодня рост интереса к нему, подчеркивают важность обсуждения его содержания и практического значения в процессе преподавания ИЯ [Полякова 2021].

К вопросу организации самостоятельной работы обучающихся по ИЯ во внеаудиторное время

В условиях массового характера обучения и с учетом специфики дисциплины «Иностранный язык» в вузах сложилась традиция последовательного проведения регулярных аудиторных и внеаудиторных занятий по ИЯ (аудиторное занятие ^ внеаудиторное занятие ^ аудиторное занятие ^ внеаудиторное занятие ...). Самостоятельная учебная работа по иностранному языку, выделяемая нами, как один из видов учебной деятельности во внеаудиторное время (см. выше), является обязательной и неотъемлемой частью (звеном) учебно-воспитательного процесса по ИЯ. Следовательно, и от качества ее организации зависит успешность достижения программных целей курса подготовки по ИЯ в вузе.

Ключевыми практическими целями современной подготовки по ИЯ в вузе сегодня являются:

1) формирование у выпускника вуза (каждой образовательной ступени высшего образования) соответствующего уровня межкультурной (иноязычной) коммуникативной профориентированной компетенции;

2) формирование у выпускника вуза умений учить ИЯ и готовности к самостоятельному совершенствованию уровня владения им после окончания вуза.

Спецификой самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся по ИЯ во внеаудиторное время, предполагающей самостоятельное выполнение ими заданий, является выполнение этих заданий в отсутствие преподавателя, точнее без непосредственного контакта с ним.

Как любая учебная деятельность, выполняемая в ходе освоения ОП, самостоятельная работа во внеаудиторное время может быть охарактеризована с позиций:

- цель работы (речевая направленность);

- этап работы (ознакомление с материалом; предречевая тренировка, речевая практика, контроль);

- место выполнения (дома, в компьютерном классе, в лаборатории);

- форма выполнения (письменная / устная; индивидуальная / в паре / коллективная);

- источники информации (печатные, аудитивные, аудиовизуальные);

- тип опосредованного управления преподавателем самостоятельной работы (жесткий /относительно жесткий / гибкий).

Опосредованное управление (в связи с отсутствием преподавателя) осуществляется через специально разработанные учебные материалы. Для относительно жесткого и гибкого видов опосредованного управления сегодня используются учебные материалы типа: серии упражнений с ключом для самоконтроля; обучающие и контрольные тесты; отдельные задания преподавателя с инструкциями / комментариями См., например, публикации Н. П. Абубакировой [Абубакирова 2014] и Н. С. Харла-мовой [Харламова 2019]..

Рассмотрим подробнее жесткий тип опосредованного управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, осуществляемой с помощью программированных учебных материалов на этапе ознакомления с новым учебным материалом или на этапе его предречевой тренировки.

Термин «программированное обучение» (ПО) у многих преподавателей иностранных языков не вызывает никакого интереса или вызывает отрицательную реакцию. Это можно, на наш взгляд, объяснить следующим образом:

во-первых, упоминание этого термина у ряда преподавателей ассоциируется с практиками в США, Западной Европе и других странах в создании серии упражнений для обучения ИЯ на базе: стимул ^ реакция ^ подкрепление. Опыт в разработке таких материалов опосредованного управления учебной деятельностью в 1960-х годах был подвергнут критике в зарубежных публикациях, так как он был основан на бихевиористской поведенческой модели дрессуры животных. Зарубежный опыт конца 60 - начала 70-х годов в разработке программ обучения линейного и разветвленного типов (отсюда название направления программированного обучения), разрабатывавшихся на основе грамматико-переводного / аудиовизуального / аудиолингвального и других подходов, также был подвергнут критике. Таким образом, зарубежные попытки разработки программ опосредованного управления преподавателем учебной работы учащихся в том числе с использованием технических средств обучения (ТСО) и даже с использованием с каждым годом всё более совершенных компьютеров, не оправдали возложенных на ПО ожиданий. В связи с этим интерес к этому направлению подготовки в вузе, в том числе по ИЯ, постепенно был потерян;

во-вторых, безразличное отношение сегодня к ПО некоторых российских преподавателей ИЯ можно объяснить их неосведомленностью о том, что в конце 60 - начале 70-х годов было разработано отечественное программированное обучение на основе личностно-деятельностного подхода в преподавании ИЯ в вузе и сознательного отношения обучающихся к изучению данной дисциплины.

В разработке теоретической базы данного направления программированного обучения приняли участие ведущие психологи и педагоги нашей страны: Л. Н. Ланда, Н. Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, А. А. Леонтьев, И. Д. Салистра, И. П. Павлова и др. Согласно плану важнейших научно-исследовательских работ вузов по актуальным вопросам высшего образования Минвуза СССР в 1968 году специальное объединение вузов под руководством МГЛУ (в те годы МГПИИЯ им. Мориса Тореза) приступило к разработке программированных учебных материалов по иностранным языкам для вузов. В течение пяти лет были определены исходные позиции по ряду вопросов теории и практики отечественного программированного обучения ИЯ в вузе, области его применения, а также вопросы содержания и структуры обучающей программы, реализующей программированное обучение.

В 70-х годах продолжались теоретические исследования ПО, создавались и подвергались опытной проверке обучающие программы, обобщался и распространялся положительный опыт их использования. Для каждого слушателя четырехмесячных курсов повышения квалификации (ФПК) в МГЛУ лекции по ПО и практические занятия по созданию обучающих программ (программированных учебных материалов) являлись обязательными. Всё это позволило «предложить и обосновать новую трактовку сущности программированного обучения иностранным языкам» [Павлова 2005, с. 39].

К 80-м годам кафедры иностранных языков ряда вузов успешно использовали в процессе подготовки студентов по ИЯ разработанные ими фронтальные (обязательные для всех) и индивидуальногрупповые (для студентов, имеющих проблемы в изучении ИЯ) обучающие программы. Каждая из программ предназначалась для формирования у студента одного речевого навыка в условиях самостоятельной работы во внеаудиторное время.

Обучающая программа (программированный учебный материал) строится на алгоритмическом принципе изучения иностранного языка Сфера применения программирования ограничена возможностью алгоритмизации., на делении процесса изучения ИЯ на шаги, а информации на дозы. Опосредованное управление преподавателем учебной познавательной деятельностью обучающегося обеспечивается также наличием в каждом шаге оперативной обратной связи и своевременной коррекции учебной деятельности.

Сначала обучающие программы реализовывались на бумажных носителях, позже в автоматизированных кассах для обучения ИЯ на базе ЭВМ. В начале 90-х годов с появлением возможности приобретения персональных компьютеров они стали реализовываться с их помощью.

Разработка сегодня неязыковыми вузами компьютерных обучающих программ (КОП) и применение данных программ в практике обучения ИЯ свидетельствует о развитии отечественного программированного обучения. Преподаватель-практик Финансового университета при Правительстве РФ Е. А. Лебедева делится в одной из публикаций своим опытом в разработке КОП, описывает этапы их создания и подчеркивает, что оценка данных программ преподавателями и опрос студентов относительно пользы их использования при изучении ИЯ подтверждают целесообразность разработки и внедрения КОП в учебный процесс [Лебедева 2017].

Перенос ознакомления обучающихся с новым учебным материалом или его предречевой тренировкой с помощью КОП на внеаудиторное занятие по ИЯ дает возможность освободить аудиторное время для других видов работ, где присутствие преподавателя является необходимым. Это обеспечивает оптимизацию аудиторных занятий по ИЯ и индивидуализацию учебного процесса [Каменская 2014]. Самостоятельная работа обучающихся в индивидуальном темпе по разработанным преподавателями ИЯ алгоритмам обучения, заложенным в основу КОП, как ни один другой вид учебной работы способствует постепенному приобретению ими умений саморегулирования, самоконтроля и самооценки своей учебной познавательной деятельности. В контексте личностно ориентированного образования это означает постепенную передачу преподавателем своих функций управления самостоятельной учебной деятельностью обучающегося ему самому, т. е. обеспечения постепенного роста его учебной самостоятельности в изучении ИЯ.

Следует заметить, что формирование учебной компетенции должно осуществляться и при выполнении всех форм самостоятельной работы обучающихся (под жестким, относительно жестким и гибким опосредованным управлением ею преподавателем во внеаудиторное время), и во внепрограммной внеаудиторной работе, и во всех видах работ на аудиторных занятиях.

Преподаватели должны так планировать и организовывать учебновоспитательный процесс, чтобы обучающиеся осознавали цель выполняемых ими заданий (не только для овладения ИЯ, но и для приобретения умений учить его); чтобы они могли бы выделить и осмыслить применяемые ими приемы учебной работы; чтобы они научились контролировать и оценивать результаты своей учебной деятельности (например, в условиях взаимоконтроля на аудиторном занятии); чтобы они научились осознанно выбирать способы учебной деятельности в целях совершенствования своей учебной работы.

От преподавателя зависит создание учебных ситуаций, которые мотивировали бы обучающихся к самостоятельной учебной деятельности и обеспечивали бы принятие ими ответственности за ее результат, а также обеспечивали бы реализацию их потребностей, интересов и конструктивного творческого потенциала [Коряковцева 2002].

Для решения таких задач в преподавании ИЯ требуется проведение дальнейших исследований психологов и педагогов, например, в области осуществления регуляции преподавателем и саморегуляции изучающим иностранный язык в вузе репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, а также рефлексивной самооценки.

Заключение

программированное обучение иностранный язык

В статье осуществлена попытка уточнить понятия «внеаудиторная работа» и «программированное обучение». Высказанные нами в связи с этим рекомендации имеют не только теоретическое, но и практическое значение. Основная задача предпринятой нами попытки заключена в том, чтобы показать необходимость проведения анализа и осмысления этих понятий с позиции сегодняшнего дня и перспектив развития системы подготовки по иностранным языкам в неязыковых вузах. Анализ данных понятий позволил нам обратить внимание преподавателей ИЯ на целый ряд вопросов, связанных с индивидуализацией обучения, с возможностями повышения эффективности учебного процесса, его оптимизации и интенсификации, а также с формированием у обучающихся (наряду с иноязычной коммуникативной компетенцией) учебной компетенции.

Список литературы / references

1. Абубакирова Н. П. Опыт использования дистанционного обучения как составляющей учебного процесса по иностранному языку в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2014. Вып. 12 (698). С. 149-157. [Abubakirova, N. P (2014). Distance learning as a consistent part of a foreign language course at nonlanguage university. Vestnik of Moscow State Linguistic University, 12 (698), 149-157. (In Russ.)].

2. Каменская Н. В. К вопросу организации учебных занятий по иностранному языку в аудитории и во внеаудиторное время // Научно-методические основы формирования инновационной системы языковой подготовки в неязыковом вузе. СерияПедагогическиенауки. 2014. Вып. 12 (698). С. 130-140. [Kamenskaya, N. V. (2014) The problem of providing in-class and out-of-class foreign language learning revisited. Vestnik of Moscow State Language University, 12(698), 130-140. (In Russ.)].

3. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей. М.: Аркти, 2002. (Метод. биб-ка). [Koryakovtseva, N. F. (2002). Contemporary methods of organizing foreign language learners' autonomous work: text-book for teachers. Moscow: Arkti. (In Russ.)].

4. Лебедева Е. А. Применения компьютерных обучающих программ в учебном процессе по иностранному языку в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2017. Вып. 4 (775). С. 134-142. [Lebedeva, E. A. (2017). Development and quality assurance in language training at non-lin- guistics institutions of higher education. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and pedagogical studies, 4(775), 134-142. (In Russ.)].

5. Павлова И. П., Евдокимова М. Г., Багрова А. Н. Применение компьютера в преподавании иностранных языков в вузе: учебное пособие для преподавателей. М.: МГЛУ, 2005. [Pavlova, I. P Evdokimova, M. G., Bagrova, A. Ya. (2005). Using computer in foreign language teaching at non-linguistics university. Moscow: MSLU. (In Russ.)].

6. Полякова Т. Ю. Современное состояние и перспективы развития внеаудиторной работы по иностранному языку в неязыковых вузах // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2021. Вып. 2 (839). С. 114-123. [Polyakova, T. A. (2021). The current situation and the prospects of foreign language extracurricular work in non-linguistic universities. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and teaching, 2(839), 114-123. (In Russ.)].

7. Харламова Н. С. Комплексное применение нетрадиционных и инновационных приёмов профессионально ориентированного обучения иностранным языкам: международные отношения, политология, зарубежное реги- оноведение // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2019. Вып. 1 (830). С. 92-102. [Kharlamova, N. S. (2019). Complex usage of traditional and innovative techniques in vocational language teaching and learning: international relations, political sciences, regional studies. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and pedagogical studies, 1(830), 92-102. (In Russ.)].

8. Щукин А. Н. Внеаудиторная работа // Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Астрель: Аст: Хранитель, 2007. С. 56. [Schukin, A. N. (2007). Out-of-class work. In Language pedagogy encyclopedia (p. 56). Moscow: Astrel: AST: Khranitel. (In Russ.)].

Размещено на Allbest.ru