Атрибуция и общение как важнейшие психолого-педагогические основы познавательной активности личности

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Атрибуция и общение как важнейшие психолого-педагогические основы познавательной активности личности

Сергей Дмитриевич Неверкович, Сайдамин Шамаевич Цакаев

Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма

Аннотация. Рассматривается взаимосвязь атрибуции и общения как важнейших психолого-педагогических основ познавательной активности личности. Обязательными условиями развития познавательной активности личности являются ее инициативность, умение находить в короткие сроки необходимую информацию для решения образовательных задач. Учитывая коллективный характер учебно-воспитательного процесса, особая роль в решении проблем познавательной активности отводится эффективной коммуникации и социальной перцепции. Атрибуция как процесс приписывания причин поведения окружающим и общение как взаимодействие и диалог связаны одним общим знаменателем как активность и мотивация личности.

Сравнительный анализ исследований проблем атрибуции и общения позволил определить их следующие закономерности, а именно: зависимость атрибуции и общения от психолого-педагогических характеристик личности и её потребности в объяснении социального взаимодействия; соотнесение внешних и внутренних факторов атрибуции с психической и социально-ориентированной природой общения; реализация продуктивного общения через оптимальную атрибуцию. Эффективная реализация взаимосвязи и взаимообусловенности атрибуции и общения как психолого-педагогических основ познавательной активности позволяет запустить механизм самообучения, самовоспитания и саморазвития личности.

Ключевые слова: атрибуция, общение, познавательная активность, личность, самообучение, самовоспитание, саморазвитие, коммуникация, перцепция, психолого-педагогические основы.

ATTRIBUTION AND COMMUNICATION AS THE MOST IMPORTANT PSYCHO-PEDAGOGICAL FOUNDATIONS OF A PERSON'S COGNITIVE ACTIVITY. Sergey D. Neverkovich, Saydamin Sh. Tsakaev Russian State University of Physical Culture, Sports, Youth and Tourism

Abstract. The paper examines the relationship between attribution and communication as the most important psycho-pedagogical foundations of cognitive activity of a person. Mandatory conditions for the development of cognitive activity of a person are initiative, the ability to find the necessary information in a short time to solve educational problems. Given the collective nature of the educational process, effective communication and social perception play a special role in solving the problems of cognitive activity.

Attribution as the process of attributing the causes of behavior to others and communication as interaction and dialogue are connected by one common denominator as activity and motivation of the individual. A comparative analysis of research on the problems of attribution and communication allowed us to determine the following patterns, namely: the dependence of attribution and communication on the psycho-pedagogical characteristics of a person and need of a person to explain social interaction; correlation of external and internal attribution factors with the mental and socially-oriented nature of communication; implementation of productive communication through optimal attribution.

Effective implementation of the relationship and interdependence of attribution and communication as the psycho-pedagogical foundations of cognitive activity makes it possible to launch the mechanism of self-learning, self-education and self-development of the individual.

Keywords: attribution, communication, cognitive activity, personality, self-learning, self-education, self-development, communication, perception, psycho-pedagogical foundations

Проблемы формирования и развития познавательной активности тесно связаны с проблемами общения и атрибуции. Показателем наличия познавательной активности является инициативность, умение получать необходимую информацию в оперативном порядке от своего профессионального круга общения, когда диалог и спор создают условия эффективной коммуникации и социальной перцепции.

Таким образом, формируется целостная, объективная картина мира личности, что позволяет ей развивать познавательную самостоятельность и решить основную важнейшую задачу образовательного процесса, а именно: реализацию субъект-субъектного характера, запуска механизма самообучения, самовоспитания и саморазвития. Это обстоятельство стало основанием для написания данной работы, где впервые будет рассмотрена взаимосвязь и взаимообусловленность общения и атрибуции как важнейших психолого-педагогических основ познавательной активности личности.

Человеческое общение - это связь между людьми, приводящая к возникновению обоюдного психического контакта, проявляющегося в передаче партнеру по общению информации (вербальной и невербальной) и имеющего целью установление взаимопонимания и взаимопережи- вания. При этом общение определяется потребностью (мотивацией) личности к общению, являющейся специфической самостоятельной человеческой потребностью, отличной от других потребностей [1].

Атрибуция как процесс объяснения причин поведения окружающих оптимизируется в процессе общения, когда происходит социальное взаимодействие. Межличностное восприятие играет важную роль в образовательном процессе высшей школы. В условиях дефицита информации приписывание причин поведения каждому из участников общения осуществляется зачастую необъективно, что негативно сказывается на развитии познавательной активности обучающихся.

Объективизация атрибутивных процессов должна опираться как на мотивационные установки, так и научные исследования. Таким образом, можно говорить о мотивационной и каузальной атрибуции.

Учение об атрибуции как самостоятельная теория впервые рассмотрено в работах Б. Вайнера как интерпретация мотивации для объяснения причин удач или неудач как собственных, так и окружающих [2]. Движущими силами атрибуции Б. Вайнер указал следующие: способность, усилие, трудность задания и помощь окружающих.

В качестве измерений движущих сил были определены: локус контроля (внешний или внутренний), стабильность и подконтрольность. В атрибутивной модели Б. Вайнера компонентами указаны также ожидания человека, т.е. образ предполагаемого результата, а также эмоциональная реакция мотивационного характера.

Бернард Вайнер использует теорию атрибуции для объяснения мотивации достижениями, для прогнозирования последующих изменений в выполнении работы и изменений во мнении людей о самих себе. Ниже приведены некоторые выводы из исследований Б. Вайнера.

Атрибуция невезения (внешняя) уменьшает огорчение, вызванное негативными результатами, а атрибуция счастливой случайности (внешняя) преуменьшает радость от успеха.

Когда человек приписывает свой успех скорее внутренним, чем внешним факторам, у него возникают более высокие ожидания относительно будущего успеха, он демонстрирует большее стремление к достижениям и ставит более высокие цели в своей работе.

Исследования каузальной атрибуции как особой отрасли социальной психологии представлены в работах Г. Келли, В. Вайнера, Ф. Хайдера, Э. Джонса, К. Дэвиса, Д. Кенноуз, Р. Нисбет, Л. Стрикленд. Выделяя три типа атрибуции, такие как личностная, объектная и обстоятельственная, Г. Келли подчеркивает связь теории атрибуции с когнитивными процессами, когда приписываемое человеком поведение обусловлено определенными явлениями окружающей среды. При этом, если причины такого поведения не наблюдаются непосредственно, то интерпретируются на основании ощущений [3]. межличностный образовательный познавательный активность

В работах по теории атрибуции Ф. Хайдера можно определить сходство с типологизацией атрибуции Г. Келли (внутренняя-личностная и внешняя-искусственная и естественная среда). Отличительной же особенностью позиции Ф. Хайдера является интерпретация причин поведения с опорой на «здравый смысл» или «наивную психологию», когда мотивационная составляющая атрибуции существенно преобладает над каузальной (причинной). Это позволяет упростить атрибутивные процессы и придать объясняемым событиям предсказуемость и контролируемый характер, что приводит к повышению мотивации субъекта атрибуции [4].

Объект исследования: познавательная активность личности.

Задача исследования: рассмотреть взаимосвязь атрибуции и общения как психолого-педагогических основ познавательной активности личности.

Предмет исследования: взаимосвязь атрибуции и общения как психолого-педагогических основ познавательной активности личности.

Методы исследования: анализ исследований проблем развития общения и атрибуции, теоретическое обобщение проблемы, сравнительный анализ.

Цель исследования: определить атрибуцию и общение как важнейшие психолого-педагогические основы познавательной активности личности.

Связь атрибуции и мотивации рассматривалась и доказывалась в работах таких исследователей, как М. Селигман, Г. Этинген, С. Майер, Л. Абрамсон, Д. Хирото. М. Селигман выделяет три фактора, определяющие атрибутивные процессы:

- постоянство, показателями которого является долговременность или кратковременность;

- глобальность, показателями которого является универсальность или локальность;

- персональность, показателями которого является интернальность или экстернальность.

На основании вышеуказанных факторов М. Селигман определяет пессимистический и оптимистический атрибутивные стили. Пессимистический стиль опирается на дефицит в мотивационных установках, а атрибуция в ситуациях неудач носит универсальный, постоянный и интернальный характер, а удачи объясняются, локальными, кратковременными и экстернальными (внешними) причинами.

Оптимистический стиль интерпретирует неудачи временными, локальными и экстернальными причинами, а удачи-постоянными, универсальными и интернальными. Б. Такман сформулировал принципы поведения педагога, основанные на оптимальном атрибутивном стиле и способствующие реализации оптимистического стиля атрибуции и повышению мотивации:

Первостепенное внимание в учебной деятельности необходимо уделять приобретаемым знаниям, умениям и навыкам, а не оценкам.

Опираться необходимо на саморазвитие и взаимодействие участников учебного процесса.

Причинно-следственные связи должны основываться на внутренних (личностных) факторах, имеющих нестабильный и контролируемый характер.

Реалистичность в постановке целей обучения, что повышает вероятность успеха и самооценку обучающимися своих способностей.

Адекватность в оценке как результатов своей учебной деятельности, так и окружающих учеников.

Приоритет положительной оценки выполненной работы обучающимися со стороны преподавателя для усиления мотивации достижения.

Внутренний, контролируемый локус контроля, по мнению М. Рот- тера, Дж. Боллеса, Л. Деси обеспечивает успехи в деятельности человека и повышает уровень внутренней мотивации [5].

В.А. Янчук, рассматривая атрибуцию в педагогическом процессе, подчеркивает склонность обучающихся к позиции «наученной беспомощности», для преодоления которой необходимо обращать внимание на переатрибутирование, формирование более продуктивных каузальных схем. При этом неинформированность самих педагогов об их участии в закреплении «наученной беспомощности» обучающихся определяет слабую проработанность проблемы атрибуции в социальной психологии [6].

В результатах исследований А.К. Марковой в кччссгв е постоянно действующего фактора указана психологическая причинность, которая в значительной мере влияет на мотивацию достижения в учебной деятельности. А.Б. Орлов подчеркивает влияние возрастных, половых и культурных особенностей на характер приписывания причин событий или действий учащихся.

Несмотря на сложность теорий атрибуций и самих атрибутивных процессов, они могут быть применены в практической деятельности, в том числе в образовательной через социальное взаимодействие в целях развития познавательной активности обучающихся. Таким образом, можно говорить о связи атрибуции с общением в образовательном процессе.

Мотив общения по А.Н. Леонтьеву - как объект общения, т.е. мотивом у нее выступает другой человек, партнер по общению [7]. Потребность в общении выражена у разных людей неодинаково, в связи с чем говорят об экстра- и интровертах.

При этом структура самосознания включает факторы внутренней и внешней среды человека, причем социально-культурная среда обуслославливает тип самосознания и характер его развития. Атрибуция, определяемая соотношением внутренней и внешней среды, взаимодействием самосознания и социально-культурного окружения человека, неразрывно связана с его стремлением объяснить свое поведение и поведение окружающих через общение как «механизма объединения людей и условия социализации личности» (В.М. Бехтерев).

В таких специфических видах общения, как подражание и внушение, прослеживается явная связь с атрибутивными процессами, когда подражание как главный источник сотрудничества между людьми не будет продуктивным без правильного приписывания причин поведения тех, к кому обращено подражание, а процесс внушения как передача определенных психических состояний друг другу невозможен без выявления движущих сил этой передачи через объяснение поведения участников общения.

Выделяя вышеуказанные специфические виды общения, он раскрывает, на наш взгляд, и механизмы атрибуции, основанные на взаимной индукции, и единство настроения, переживаний людей, наличие общей цели. Атрибутивные процессы определяются такими средствами общения, как тактильные, зрительно-кинетические, слуховые, моторные и т.д.

Детерминация личности В.Н. Мясищевым - образование «диалогическое», продукт индивидуального опыта общения и взаимоотношений с другими людьми [8]. Рассматривая проблему общения как специфического вида деятельности, определяющего отношения с другими людьми, Б.Г. Ананьев [9], на наш взгляд, также подчеркивает необходимость правильной детерминации социальной деятельности и познание участниками общения друг друга, формируя таким образом оптимальную атрибуцию, которая зависит от уровня зрелости групп и коллективов, особенностей стилей руководства.

М.И. Лисина определяет общение как сквозной механизм смены ведущих деятельностей [10]. В работах Л.С. Выготского изучение проблемы структуры самосознания рассматривается в шести направлениях: накопление знаний о себе, их углубление, увеличение их связности и обоснованности, изучение представлений о собственном внутреннем мире (психологизация), взаимообусловленность, определение внутренних моральных критериев о себе, индивидуализация самосознания [11, 12].

Рассматривая проблему общения как социальный механизм человеческой психики, Л.С. Выготский на ведущее место ставит взаимодействие, спор и диалог, а ядром общения определяет знак. Обозначаемое первоначально в процессе общения - социальное окружение, в аспекте атрибуции означает приоритет в объяснении причин его поведения именно внутренних причин как отправной точки личностного роста и движения к оптимальной атрибуции.

В общении как общественноисторической категории, по мнению Б.Ф. Ломова, раскрывается социальная природа человеческого бытия. Обмен в процессе общения представлениями, действиями и состояниями позволяет рассматривать общение в рамках атрибуции. Способы и содержание общения определяются социальными функциями вступающих в него людей, их положением в системе общественных отношений [13; 14].

Общение, таким образом, детерминирует психические процессы, что способствует трансформации стереотипизации в направлении атрибуции, запуску механизма творческого мышления личности.

Заключение

межличностный образовательный познавательный активность

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

Атрибутивные процессы и процессы общения взаимосвязаны и детерминированы по следующим характеристикам:

- атрибуция и общение зависят от психолого-педагогических характеристик личности и её потребности в объяснении социального взаимодействия;

- внешние и внутренние факторы атрибуции соотносятся с психической и социально-ориентированной природой общения;

- продуктивное общение реализуется через оптимальную атрибуцию.

Выявленные взаимосвязи между общением и атрибуцией позволяют определить их как важнейшие психолого-педагогические основы познавательной активности личности.

Литература

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 541 с.

2. Weiner В., Kukla A. An attributional analysis of achievement motivation //

3. J. Pers. and Soc. Psychol., 1970. Vol. 15, N 1. P. 1-20.

4. Kelley H.H., Michela J.L. Теория атрибуции и исследования // Annual Review of Psychology. 1980. P. 457-501.

5. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N. Y.: Wiley, 1958.

6. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. 688 с.

7. Янчук В.А. Введение в современную социальную психологию. Минск: АСАР, 2005. С. 411-444.

8. Педагогика физической культуры и спорта: учебник / под ред. С.Д. Неверковича. М.: Академия, 2013. 361 с.

9. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. 426 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001. 272 с.

11. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

12. Выготский Л.С. Педология подростка // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

13. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1984.

14. Проблема общения в психологии / отв. ред. Б.Ф. Ломов. М., 1981. 279 с.

15. Психологические исследования общения / отв. ред. Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, В.Н. Носуленко. М.: Наука, 1985. 344 с.

References

1. Davydov V.V. Theory of developmental learning. M.: INTOR, 1996. 541 pp.

2. Weiner V., Kukla A. An attributional analysis of achievement motivation // J. Pers. and Soc. Psychol., 1970. V. 15. N 1. P. 1-20.

3. Kelley, H.H. & Michela, J.L. Attribution Theory and Research. Annual Review of Psychology, 1980. P. 457-501.

4. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y.: Wiley, 1958.

5. Myers D. Social Psychology. SPb.: Piter, 1997. 688 pp.

6. Yanchuk V.A. Introduction to modern social psychology. Minsk: ASAR. 2005. P. 411-444.

7. Pedagogy of physical culture and sports: a textbook / ed. by S.D. Neverkovich. M.: Academia, 2013. 361 pp.

8. Myasishchev V.N. Personality and neuroses. L.: Publishing house of Leningrad University, 1960. 426 pp.

9. Ananyev B.G. On the problems of modern human studies. SPb., 2001. 272 pp.

10. Lisina M.I. Problems of ontogenesis of communication. M.: Pedagogy, 1986.

11. Vygotsky L.S. Pedology of a teenager // Vygotsky L.S. Collection of works: in 6 vol. Vol. 4. M.: Pedagogy, 1984.

12. Vygotsky L.S. The development of higher mental functions. M., 1984.

13. The problem of communication in psychology / executive ed. by B.F. Lomov. M., 1981. 279 pp.

14. Psychological studies of communication / executive ed. by B.F. Lomov, V. Belyaeva, V.N. Nosulenko. M.: Nauka, 1985. 344 pp.

Размещено на Allbest.ru