Педагогическая риторика: проблемы, пути решения

Размещено на http://www.allbest.ru

Педагогическая риторика: проблемы, пути решения

С.И. Денисенко доктор педагогических наук, профессор; профессор кафедры психологии и педагогической антропологии,

Институт гуманитарных и прикладных наук, Московский государственный лингвистический университет

Аннотация

В статье раскрывается роль и место риторики в жизнедеятельности людей. Объективным условием развития ораторского искусства является наличие у граж-дан прав и свобод, позволяющих им активно участвовать в политической жиз-ни страны, проявлять свою позицию, демонстрировать патриотические чувства. В условиях современной России идет поиск направлений дальнейшего развития страны, определения вектора движения вперед, который должны задавать лидеры партий и движений, обладающие развитыми ораторскими качествами, способные увлекать за собой массы, убеждать в ценности своих идей и воззрений.

Эти каче-ства у подрастающих поколений призваны формировать и воспитывать педагоги на разных уровнях образования. Разновидностью риторики является педагогиче-ская риторика, представляющая собой теорию и практику эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения. Уровень риторического мастер-ства педагогов связан с их подготовкой в вузах, активной практической деятель-ностью. Совершенствование риторической подготовки педагогов предусматривает усиление взаимодействия различных видов их речевой деятельности, таких как говорение, слушание, письмо, чтение.

Ключевые слова: ораторское искусство; педагогическая риторика; виды и каче-ство речевой деятельности педагогов; говорение; слушание; письмо; чтение.

Abstract

Pedagogical rhetoric: problems, solutions

педагогический риторика коммуникация

S.I. Denisenko doctor of pedagogical sciences, Professor,

Department of psychology and pedagogical Anthropology Professor, Faculty of Humanities MSLU

The article reveals the role and place of rhetoric in people's lives. An objective condition for the development of oratory capacity is ensured by citizens' rights and freedoms, allowing them to take an active part in the political life of the country, to show their position, and to demonstrate patriotic feelings. Modern Russia is seeking directions for further development of the country, is trying to determine the vector of moving forward, which should be set by the leaders of parties and movements who have well-developed oratorical skills, and are able to attract the public, to share their values and views. It is for teachers to develop these qualities in the younger generations at different levels of education. Pedagogical rhetoric is the theory and practice of effective communication as a result of successful teacher-student interaction. The level of development of teachers' rhetorical skills depends on the quality of their university training, as well as on their practical experience.

Key words: oratory; pedagogical rhetoric; types and quality of speech activities of teachers; speaking; listening; writing; reading.

Введение

педагогический риторика коммуникация

Во все времена авторитетом пользовались люди, отличающиеся выдающимися ораторскими качествами, способными увлекать за со-бой массы, убеждать в ценности своих идей и воззрений. В век инфор-мационных технологий произошла переоценка средств, применяемых в управлении, образовании. Сегодня подавляющее большинство лю-дей пользуется телефоном или планшетом для получения различной информации, знают о современных информационных технологиях, представляют формы и масштабы цифровизации тех или иных сфер жизнедеятельности людей.

И всё же реальная практика обучения и воспитания в образователь-ных организациях показывает, что, как и прежде, наиболее значимый эффект в подготовке молодежи достигается за счет непосредственных контактов педагогов с обучаемыми, прочных межличностных отно-шений. К.Д. Ушинский подчеркивал, что в воспитании никакие уста-вы и программы не могут заменить личность воспитателя, из души которого, как живого источника, изливается воспитательный эффект [Ушинский 1948].

Острота проблемы связана и с тем, что сегодня нередко ориенти-ром для педагогов в профессиональной деятельности является объём и глубина знаний, прочность, умений, навыков, компетенций учащих-ся. Но далеко не все обучаемые убеждены в истинности тех или иных научных законов, закономерностей и теорий, готовы на деле отстаи-вать их в различных ситуациях [Денисенко 2018]. Отсутствие у людей убеждений делает их податливыми ко всякого рода модным веяниям, игрушками в руках демагогов или политических проходимцев, марги-нализирует их сознание. Поэтому от современного педагога требует-ся, как и в эпоху Античности, быть властелином дум молодежи, вести их за собой не только конкретным делом, но и словом. Причем таким словом, которое способно зажечь, вдохновить, ободрить, увлечь чело-века. Вот почему риторика, даже в компьютерном ХХТ веке, должна быть мощным инструментом педагога, помогать ему решать свои со-циально значимые задачи.

Известно, что ораторское искусство зародилось тогда, когда у лю-дей возникла необходимость обсуждать общественно значимые про-блемы и принимать по ним соответствующие решения. Важнейшим объективным условием развития ораторского искусства стало появле-ние у граждан прав и свобод, позволяющих им активно участвовать в политической жизни страны, проявлять свою позицию, демонстри-ровать патриотические чувства и озабоченность проблемами своей страны. На индивидуальном уровне успех приходил к тому оратору, который умел одерживать победу в споре, доказывать свою правоту, увлекать за собой людей. А это было возможно лишь тогда, когда он владел искусством слова, был эмоционален, использовал арсенал не-вербальных средств и приемов.

В условиях современной России идет поиск направлений дальней-шего развития страны, определения вектора движения вперед. Пред-ставители различных партий, классов, социальных групп заявляют о своих программах, доказывают несостоятельность идей конкурен-тов, выявляют ошибки действующей власти. В подавляющей своей массе это молодые люди, остро реагирующие на несправедливость, слабую динамику происходящих изменений. Но многим из этих лиде-ров не хватает искусства красноречия, умения « глаголом жечь серд-ца людей», логически последовательно и убедительно формулировать свои мысли. Где же взять эти качества? Как в совершенстве овладеть столь важными умениями? Ответ напрашивается сам собой. Кто как не педагог может им в этом помочь, показать эталонные образцы, научить мастерски владеть словом, тонко чувствовать настроения людей.

Особенности педагогической риторики и уровень ее развития у педагогов

Педагогическая риторика - одна из разновидностей риторики, теория и практика эффективной речевой коммуникации в сфере пе-дагогического общения. Именно здесь пролегает так называемая зона повышенной речевой ответственности, где каждое слово педагога, его способы и манера поведения немедленно находят отклик в сердцах и умах учеников. Но насколько сами педагоги подготовлены сегод-ня к такому общению? Результаты исследований говорят о том, что среди современных учителей можно выделить представителей трех типов языков культур. Это, прежде всего, носители элитарной речевой культуры, представители «среднелитературной» культуры и, наконец, педагоги с литературно-разговорным типом речевого поведения.

У педагогов первого типа доминирует функционально-стилевая система литературного языка в соответствии со складывающейся си-туацией. Их речь соответствует высоким литературным требованиям, этическим нормам, отличается творчеством и индивидуальностью. У представителей «среднелитературной» языковой культуры обнару-живается низкий уровень их общей культуры, некоторая скованность, отсутствие эмоциональности и жестикуляции, неправильная поста-новка ударений. Речь педагогов третьей группы отличается тем, что они часто стремятся подражать современной молодежной речевой культуре, используют сленговые обороты и выражения, а также про-сторечие.

Причины многих проблем, связанных с речевой культурой педа-гогов, конечно же, кроются и в невысоком уровне образованности отдельных из них, и в отсутствии потребности работать над собой, и в неразвитости отдельных индивидуальных свойств и качеств. Но нельзя не видеть и того, что в вузах этому вопросу уделяется очень мало внимания. Известный российский ученый Т.М. Дридзе отмеча-ла, что в вузах чаще всего уделяется внимание надлежащему исполь-зованию речевых формул с соблюдением правил речевого этикета и упускается такой аспект, как адекватный целенаправленный обмен смысловой информацией [Зимняя 1985].

О проблемах речевой культуры студентов говорит и Н. А. Лосева. Проведенное ею исследование позволяет утверждать, что у студен-тов педвузов преобладают средний и низкий уровни речевой культу-ры (86,5 %), а наименее развитыми являются содержательный (89 %) и операциональный (88 %) ее компоненты [Лосева 2008].

Развитие риторических умений и навыков у педагогов в рамках различных видов речевой деятельности

Необходимость развития и актуализации у педагогов отдельных психологических операций и их комплексов, связанных с речевым об-щением, требует взаимодействия различных видов речевой деятель-ности, ими в целом являются: говорение (устное выражение мысли); слушание (восприятие речи на слух и ее понимание); письмо (графи-ческое, письменное выражение мысли); чтение (т. е. восприятие и по-нимание чужой записанной речи).

Практика показывает, что в процессе говорения педагогами де-монстрируется словарный запас. Именно богатый словарный запас свидетельствует, в первую очередь, о культуре речи и языка в целом. Как считают филологи, словарный запас А.С. Пушкина составлял 21 тысячу уникальных слов, а вот каков он у современного педагога? Это очень сложный вопрос, на который вряд ли кто попытается кон-кретно ответить.

Речь говорящего тогда красива, когда он по-разному может пере-дать те или иные значения. Это свойство речи получило название по-лисемии. Множество различных ситуаций, особенности групп людей требуют от педагога и особого подбора слов, и построения предло-жений. Только в этом случае обеспечивается точность речи и исклю-чаются словоблудие и пустозвонство. Важно не забывать, что кроме слов и их смыслов на обучаемых воздействуют эмоции говорящего, его интонация, мимика, пантомика, жесты.

Следовательно, чтобы речь педагога была действенной, оказывала существенное воздействие на учащихся, она должна соответствовать ряду требований. Прежде всего, это ее содержательность, представ-ленная объёмом мыслей говорящего. Речь должна быть понятной, легко воспринимаемой слушающими. Речь хороша тогда, когда она выразительна, и соответственно, эмоции и смысловые акценты гово-рящего достигают аудитории.

Речь педагога в большинстве случаев представлена монологом или диалогом. Монолог выглядит как рассказ, лекция, комментарии, развернутое оценочное суждение. Чаще всего педагог действует в ре-жиме монолога. Привычка к такому виду речи может сыграть и нехо-рошую службу. Нередко педагог не всегда слышит учеников и навязы-вает, помимо их желания, свои определенные идеи, нормы, установки. Следовательно, монологическая речь должна обязательно дополнять-ся диалогом, обменом мнений, обсуждением актуальных проблем.

В педагогической деятельности, кроме умения говорить не ме-нее важно умение слушать. Слушание - рецептивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляются прием и по-следующая переработка речевого сообщения на основе деятельности слухового анализатора. О важности умения слушать в педагогической деятельности отмечал В. О. Ключевский. Он говорил, что самое труд-ное и самое важное в преподавании заставить себя слушать, поймать юношеское внимание [Нечкина 1974].

Проблема слушания связана и с физиологическими моментами. Экспериментально установлено, что среднестатистический человек способен воспринимать до 500 слов в минуту, в то время как скорость устной речи обычно составляет от 125 до 150 слов в минуту. Следова-тельно, появляется «свободное время», которое слушатель может за-полнить обдумыванием своих проблем, планов, отвлекаться от того, что говорит собеседник.

Различают два вида слушания: нерефлексивное и рефлексивное. В первом случае педагогу важно уметь внимательно слушать, мол-чать, не вмешиваться в речь собеседника своими замечаниями и оце-ночными суждениями. Оно обычно используется в тех случаях, когда ученик очень взволнован, желает высказать свое отношение к тому или иному событию, обсудить наболевшие вопросы.

Особое место занимает рефлексивное слушание. В этом случае педагог активно стремится понять, что хочет сказать собеседник, по-могает ему точно выразить свои мысли и чувства, расположить его к себе. Вот почему педагогу необходимо правильно оценить ситуа-цию общения и выбрать наиболее подходящий вид слушания.

Для того чтобы понимать собеседника, мало просто владеть сло-варным запасом, знать значения произносимых слов. Педагогу не-обходимо уметь анализировать и синтезировать не только звуки, но и смысловые характеристики речи. А это весьма не просто. Ведь каж-дый человек, кроме общепринятого смысла, вкладывает в понятия и свой когнитивный смысл. Так, под словом «школа» подразумевает-ся и здание, и учащиеся, и даже группа ученых-единомышленников. Кроме того, у каждого человека с тем или иным словом могут ассо-циироваться эмоциональные переживания, образы людей, картины природы.

Полнота понимания во многом зависит от мастерства устного вы-ступления педагога. Опытный оратор умеет точно и правильно рас-ставить акценты в речи, выделить необходимые фразы и тем самым достичь быстрого понимания не просто слов, а смысла речи. Добить-ся полного понимания учебного материала возможно тогда, когда педагог мотивирован на успешную деятельность, хорошо знает своих учеников, уровень их образованности, когнитивные особенности, присущие их возрасту.

Затруднения в понимании других людей может возникать у пе-дагога и в связи с проявлением «принципа зеркала». В этом случае имеет место проявления субъективности восприятия и некритичного приписывания своего опыта окружающим. Вместо того, чтобы по-ставить себя на место других и их глазами посмотреть на ситуацию, педагог размышляет с позиции собственных ценностей, достижений, установок, своих взглядов и суждений. В результате формируются искаженные представления о причинах поступков и действий уча-щихся, вытекают порой нелепые, нелогичные объяснения и педаго-гические решения.

Общение педагога с учащимися чаще всего осуществляется путем постановки вопросов и получения на них соответствующих ответов. Именно от того, как они задаются, как расставляются акценты, за-висит успешность достижения соответствующих образовательных целей.

Формулируя и задавая вопросы, педагог стремится получить информацию или оказать педагогическое влияние или воздействие. Точный вопрос «высвечивает» слабые стороны позиции оппонента, заставляет его нервничать и нарушать заранее выработанную стра-тегию и тактику. Но важно помнить, что с помощью поставленных вопросов можно не только прояснить ситуацию, но и окончательно ее запутать.

Основные недостатки при формулировании вопросов сводятся к следующему:

1. Чрезмерная продолжительность высказывания или вопроса. Так, фраза, включающая в себя более 11 слов, воспринимается с определенным трудом.

2. Наличие значительного числа вводных фраз, которые отвле-кают внимание учащихся и уводят их от главного элемента сообщения или вопроса.

3. Употребление незнакомых или наукообразных слов. Многие ученики не знакомы с ними (но и не хотят признаться в этом), поэтому дают ответ либо только на часть вопроса, либо в ис-каженном виде.

4. Использование определенных штампов в речи педагога. Такой педагог чаще всего воспринимается учениками и коллегами как человек недалекий, лишенный каких-либо творческих начал. Поэтому и не возникает желания продолжать с ним общение.

5. Неоднозначность восприятия учащимися ряда ключевых слов и терминов в силу специфики их использования в повседнев-ной жизни.

6. Неконкретность задаваемых вопросов. Это существенно ска-зывается на точности и четкости ответов.

7. Недостаточная четкость вопросов, требующих обобщения. В этом случае ученик, желая всё охватить, говорит без долж-ной дифференциации, упуская из вида, те или иные важные моменты.

Следовательно, преодоление этих недостатков в речи педагога - важное условие роста его речевой культуры.

В педагогической деятельности важное место занимает работа с текстами. Сюда входит написание лекций, текстов уроков, посо-бий, учебников, конспектов уроков и др. Важно помнить, что пись-менная речь отличается от речи устной не только тем, что исполь-зует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо спе-циально овладевать.

Особое место в педагогической деятельности сегодня занимает на-учная работа. Она включает в себя научные исследования различного уровня и сложности, написание научных статей, подготовку диссер-таций и их защиту. Под научными текстами понимают продукты, в ко-торых в систематизированном виде представлены результаты педа-гогических исследований, их обоснования, процедуры их получения. Научный текст обычно включает в себя следующие компоненты:

- интенционный план, отражающий направленность содержа-ния текстового продукта, целевую аудиторию и конкретные задачи предъявления текста читателям;

- предметный план текста, включающий совокупность объек-тов, феноменов педагогической действительности, их форма-лизацию, способы обоснования выводов;

- семантический план, раскрывающий связи и смысловые отно-шения между различными структурными элементами текста;

- логический план текста, вскрывающий многообразные кон-струкции логики: типы обоснований выдвигаемых утвержде-ний, формулировки умозаключений и выводов, формулиров-ки гипотез и способы их подтверждения, логику соединения в целое отдельных текстовых блоков;

- языковой план текста, отражающий те или иные знаковые фор-мы предъявления читателям описательного, объяснительного и прогностического формата педагогического поля [Коржуев 2019].

Педагогу при работе с текстами необходимо знать и владеть различными научными стилями. В теоретических работах обычно преобладает ярко выраженный академический стиль, похожий на стиль философских работ. Встречаются и тексты, в которых акаде-мический стиль сочетается с публицистическими вкраплениями. В этом случае как бы разгружается внимание читателя и поддер-живается интерес за счет выхода на реальные процессы и явления. Третий стиль современных педагогических произведений условно можно назвать академично-образным, сочетающим в себе строгие академические фрагменты и фрагменты, заимствованные из художе-ственной речи. И, наконец, приходится иметь дело с художественно-публицистическим стилем, в котором активно используются фраг-менты из художественной литературы, в повествовательной форме раскрываются аспекты педагогической деятельности.

Использование педагогом письменной формы позволяет ему более тщательно готовиться к предстоящим занятиям, обстоятель-но продумывать свою речь, строить ее постепенно, исправляя и до-полняя. В результате выстраивается более сложная синтаксическая конструкция, чего нет в устной речи. Такие черты устной речи, как повторы, отступления, незаконченные конструкции в письменном тексте недопустимы.

Если в устной речи для смыслового выделения частей высказывания применяется интонация, то на письме используются знаки пунктуации, а также различные средства графического выделения слов, сочетаний и частей текста: использование иного типа шрифта, полужирный шрифт, курсив, подчеркивание, обрамление, размещение текста на странице. Всё это обеспечивает выделение логически важных частей текста и вы-разительность письменной речи. В условиях спонтанной устной речи

сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и подготов-ленной устной речи они занимают значительное место.

Чтение как вид речевой деятельности развивается на основе аутентичных текстов разного жанра, имеющих коммуникативную и личностно-ориентированную направленность. Виды чтения, по мнению Н. А. Ипполитовой, зависят от той коммуникативной зада-чи, которая возникает у человека, когда он работает с письменным текстом (статьей, книгой, письмом и т. п.) [Ипполитова 2007]. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать уста-новку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация.

В профессиональной деятельности педагога представлен особый вид чтения - профессиональное чтение «про себя». Это чтение лите-ратуры по своей педагогической специальности, знакомство с мето-дическими достижениями своих коллег с целью извлечения профес-сиональной информации. Это чтение письменных работ (диктантов, сочинений, контрольных работ и пр.) учащихся как средство получе-ния отсроченной обратной связи.

Каждый педагог, исходя из уровня подготовки, особенностей предметной области вырабатывает свою систему профессионального чтения, однако знание общих закономерностей необходимо. Поэтому следует обратиться к системе работы с книгой, формируемой много-вековой практикой. Она включает в себя предварительный просмотр, в рамках которого педагог знакомится с титульным листом и его оборотной стороной, своеобразной визитной карточкой, где указаны авторы, название, выходные данные, тираж. Оглавление дает пред-ставление о структуре и основной тематике, система ссылок позво-ляет почувствовать контекст, степень научности, уловить некоторые тенденции в подаче материала. И уже из этого можно сделать вывод о том, что данный источник следует читать или нет.

В ходе беглого чтения всего текста подряд педагог погружается в текст, что позволяет получить первоначальное целостное впечатле-ние от работы, сформулировать предварительную оценку (интерес-но, ново, оригинально, общеизвестно) и на ее основе - дальнейшие коммуникативные намерения: стоит ли углубляться в текст, на чем лучше заострить внимание.

Структурированное чтение предполагает последовательное и мед-ленное чтение всего текста подряд с целью осознания замысла автора, проникновения в логику изложения. Собственно, только здесь и на-чинается подлинная коммуникация.

Углубленное выборочное чтение предполагает обращение к от-дельным местам текста. Целесообразно использовать закладки, вы-писки, подчеркивание или выделение маркером, помещение важной информации в соответствующий файл или папку для последующего использования в работе. Это своего рода этап автокоммуникации, когда имеет место обращение к себе как читателю и критика по пово-ду прочитанного текста.

Отсроченное возвращение педагога к прочитанному тексту осу-ществляется с целью сверки своих предыдущих впечатлений при появ-лении новых мыслей, мнений. Так, настоящие педагоги не считают для себя зазорным вновь и вновь перечитывать те источники, с которыми будут работать их подопечные, формулируют все новые вопросы.

Аналитико-оценочное чтение в работе педагогов составляет зна-чительную долю. Они вынуждены проверять тексты, созданные уча-щимися, студентами, аспирантами. Это чтение позволяет педагогу, во-первых, получить информацию о результативности обучения, во- вторых, в ответ предоставить свою (заметки на полях, развернутые рецензии и др.).

Несмотря на то, что многие педагоги прошли специальную подго-товку, имеют богатый практический опыт, но и в их способах чтения имеются определенные недостатки.

К ним относятся:

- регрессии (неоправданные, механические возвраты к уже про-читанному), существенно замедляющие скорость прочтения текста;

- артикуляция (проговаривание читаемого текста про себя, в ре-зультате чего скорость чтения уменьшается в 3-4 раза);

- узкое поле зрения, позволяющее фиксировать лишь 2-3 слова, что ведет к большому числу остановок. Поэтому необходимо расширять поле зрения, чтобы больше информации фиксиро-валось при каждой остановке глаз;

- слабое смысловое прогнозирование, в результате чего трудно пред-угадывать написанное и сделать смысловые предположения;

- низкий уровень организации внимания, когда медленно чита-ющий педагог быстро переключается на посторонние мысли и предметы, а всё это снижает интерес к тексту;

- отсутствие гибкой стратегии чтения, когда педагог читает без всякой цели, хаотично, без применения каких-либо правил работы с текстами.

Заключение

Таким образом, рост педагогического мастерства, повышение педа-гогической культуры современных педагогов, а, следовательно, вывод системы образования на качественно новый уровень предусматривает целый комплекс мероприятий. К ним можно отнести мероприятия ор-ганизационные, кадровые, финансово-экономические, содержательно-методические, социально-психологические и др. Но особое место должна занимать работа педагога над собой по совершенствованию риторических умений и навыков, способствующих росту его автори-тета и практического влияния на умы и сердца молодежи.

Список литературы

1. Денисенко С. И. Убеждения в системе современного образования // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образо-вание и педагогические науки. 2018. № 5 (813). С. 22-32.

2. Зимняя И. А. Функциональная и психологическая схема формирования и фор-мулирования мысли посредством языка. М. : Педагогика, 1985. С. 6-7.

3. Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Саввова М. Р. Русский язык и культура речи / под ред. Н. А. Ипполитовой. М. : ТК Велби, «Проспект», 2007. 87 с.

4. КоржуевА. В., СоколоваА.С. Педагогический текст и научный диалог (опыт рефлексивных практик) : монография. М. : Янус-К, 2019. С. 95-102.

5. Лосева Н. А. Педагогические условия развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 10 с.

6. НечкинаМ. В. В. О. Ключевский. М. : Наука, 1974. 62 с.

7. Ушинский К. Д. Три элемента школы // Собрание сочинений : в 11 т. М. : АПН РСФСР, 1950. Т 2. 63 с.

References

1. Denisenko S. I. Ubezhdenija v sisteme sovremennogo obrazovanija // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2018. № 5 (813). S. 22-32.

2. Zimnjaja I. A. funkcional'naja i psihologicheskaja shema formirovanija i formuli- rovanija mysli posredstvom jazyka. M. : Pedagogika, 1985. S. 6-7.

3. Ippolitova N. A., Knjazeva O. Ju., Savvova M. R. Russkij jazyk i kul'tura rechi / pod red. N. A. Ippolitovoj. M. : TK Velbi, «Prospekt», 2007. 87 c.

4. Korzhuev A. V., Sokolova A. S. Pedagogicheskij tekst i nauchnyj dialog (opyt refle- ksivnyh praktik) : monografija. M. : Janus-K, 2019. S. 95-102.

5. Loseva N. A. Pedagogicheskie uslovija razvitija rechevoj kul'tury budushhih peda- gogov doshkol'nogo obrazovanija : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2008. 10 s.

6. NechkinaM. V. V. O. Kljuchevskij. M. : Nauka, 1974. 62 s.

7. Ushinskij K. D. Tri jelementa shkoly // Sobranie sochinenij : v 11 t. M. : APN RSfSR, 1950. T. 2. 63 s.

Размещено на Allbest