Специфика учебных занятий в школе и вузе на основе проблемного обучения

Среди советских и российских авторов проектов проблемного урока можем назвать, например, М. И. Махмутова, Е. Л. Мельникову и Х. Х. Абушкина.

Первый из авторов дает следующую (примерную) структуру проблемного урока:

1) актуализация усвоенных знаний как введение в процесс восприятия новой партии учебного материала;

2) приобретение новых знаний и способов деятельности посредством организации проблемной ситуации, создания проблемной задачи, выдвижения ее решающих гипотез, доказательства гипотез, верификации решения;

3) развитие умений и навыков, способов мышления и действий благодаря применению знаний, полученных в результате разрешения проблемы [Жук, Сиренко 2007].

Е. Л. Мельникова представляет свой вариант проблемного урока:

1) определение учебной проблемы;

2) поиск решения;

3) выражение решения;

4) творческое применение «открытых» знаний [Мельникова 2002].

По Х. Х. Абушкину, основные структурные элементы проблемного урока - это:

1) актуализация полученных знаний;

2) овладение новыми знаниями и способами деятельности;

3) развитие умений и навыков [Абушкин 2019, с. 49].

Во внутренней части структуры проблемного урока выделяются:

1) организация проблемной ситуации и формулировка учебной проблемы;

2) формулировка предположений, обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) верификация правильности решения проблемы [там же].

Польские авторы приводят примеры структур уроков, проводимых с использованием проблемного метода или проблемного метода в сочетании с групповой работой.

Б. Наврочинский в своем проекте проблемного урока выделил пять этапов:

1) столкновение обучающихся с теоретическими или практическими трудностями;

2) формулировка основного вопроса (не гипотезы);

3) поиск способов его решения (при необходимости разбивка вспомогательными вопросами на более мелкие этапы);

4) формулировка и закрепление полученного ответа;

5) применение полученного ответа в серии упражнений в сочетании с выражением чувств (экспрессия) [Nawroczynski 1957].

Это дидактическое предложение Дж. Дьюи в модификации Б. На- врочинского охватывает все типы мышления и включает умозаключение, доказательство, необходимость закрепления нового знания и его применение в практических или теоретических ситуациях.

В. Оконь приводит следующие звенья проблемного урока как одного из четырех сформулированных им типов уроков по теории многостороннего обучения:

1) проверка домашнего задания;

2) организация проблемной ситуации, чтобы заинтересовать учащихся проблемой и сформулировать основной вопрос;

3) составление рабочего плана и формулирование основных идей решения;

4) проверка решений на эмпирической или теоретической основе;

5) систематизация и закрепление новых знаний;

6) применение их в новых практических или теоретических ситуациях - в школе или в домашней работе [Okon 1964, с. 43, 79].

Согласно Ч. Куписевичу, проблемный урок состоит из следующих элементов:

1) организация и анализ проблемной ситуации, чтобы стимулировать интерес учащихся, привести их в смущение, помочь осознать трудности и сформулировать проблему, вызвать желание и необходимость ее решить;

2) выдвижение и обоснование гипотез учащимися;

3) решение проблемы и проверка результатов [Kupisiewicz 1960].

По мнению Я. Бартецкого и Э. Хабиора, урок «в проблемном обучении в командах» должен иметь следующий план:

1) проверка домашнего задания учащихся;

2) проведение вводной беседы или короткой лекции и на этом фоне представление учащимся в интересной форме новой проблемы, которую необходимо решить, или задачи, которую необходимо выполнить;

3) раздача письменной инструкции учителем (по два экземпляра на команду) или сообщение устных инструкций. Цель письменных и устных инструкций - дать учащимся возможность планировать и рационально работать над данной проблемой или задачей;

4) командное разрешение учащимися поставленных задач и проблем под руководством преподавателя;

5) сбор и подведение итогов работы. Подача отчетов учащимися (назначенных группой или указанных преподавателем) о полученных результатах, межгрупповое обсуждение для проверки правильности решения, а также обобщение и подведение итогов результатам [Bartecki, Chabior 1963].

Ценное предложение правильно понятого проблемного урока также представлено Э. Флемингом. По словам автора, структура урока с учетом «проблемного, программированного и группового обучения» выглядит следующим образом:

1) организация проблемной ситуации с целью:

а) вызова учебных мотивов;

б) выдвижения (возможно обучающимися) проблем-задач;

в) освобождение необходимой энергии для ее решения;

2) осмысление обучающимися трудностей, которые им предстоит преодолеть, выделив последующие конкретные задачи (проблемы) и записав их в виде плана действий;

3) решение последующих подробных задач коллективно, в группах или индивидуально, в зависимости от содержания и дидактических средств. В решении имеются:

а) прогнозирование, обоснование прогнозов, проверка и объяснение;

б) анализ, синтез, абстрагирование, обобщение в зависимости от учебного материала;

в) интеграция частичных результатов: обобщение знаний и решение основной проблемы, обобщение полученных знаний и применение их к домашнему заданию [Fleming 1965].

В свою очередь, А. Бубень пришел к выводу, что на уроках, проводимых с использованием проблемного метода, основные звенья этого метода могут образовывать следующие цепи:

1) распознание фактов - проблема - решения проблемы;

2) проблема - ознакомление с фактами - решение проблемы;

3) проблема - гипотетическое решение проблемы - ознакомление с фактами [Bubien 1965, с. 82].

Согласно Я. Полтужицкому, структура полного проблемного урока может формироваться следующим образом:

Подготовительная часть:

1) первоначальная организация и начало урока;

2) проверка домашнего задания;

3) повторение материала и обращение к новой теме, инициируя создание проблемной ситуации.

Основная часть:

1) столкновение обучающихся с трудностями, их переживание и осознание;

2) выявление трудностей и постановка проблем, вопросов;

3) определение идеи решения, плана выполнения задачи или гипотез для проверки;

4) выполнение задач, реализация идей, верификация гипотез путем отбора и анализа данных, их интерпретации, рассмотрения и оценки;

5) проверка правильности решения.

Заключительная часть:

1) систематизация, повторение и закрепление материала;

2) обсуждение домашнего задания;

3) применение, использование и обогащение изученных вопросов [Polturzycki 2003, с. 531].

Автор заявляет, что это полная схема; и конкретный урок, в зависимости от темы, дидактической цели и конкретной задачи, может охватывать только некоторые ее части (без проверки домашнего задания, повторения и закрепления знаний и умений, закрепления нового материала, объявление нового домашнего задания). Их временное отсутствие может быть оправдано только конкретной задачей.

По мнению Я. Полтужицкого, без этих существенных звеньев проблемный урок носит временный характер, а его дидактический эффект может быть мимолетным [там же].

Приведенные примеры различных схем проблемных уроков, реализованных с помощью проблемного метода, показывают, что, несмотря на некоторые различия в проблемном методе, мы имеем дело со следующими основными звеньями:

1) создание проблемной ситуации;

2) обучение учащихся в ходе поиска решения проблемы;

3) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде [Блохин 1973].

Следует подчеркнуть, что ни правильная постановка проблемы, ни формальное появление названных звеньев еще не определяют правильное проблемное обучение. Решает только способ преодоления трудностей, выбранный путь умственного усилия, вклад проделанной работы.

Планирование и подготовка проблемных учебных занятий в школе и вузе

Вопрос об организации проблемных учебных занятий заслуживает особого внимания и отдельного рассмотрения.

Я. Полтужицкий подчеркивает, что использование проблемного обучения состоит в следующем:

- организация занятий должна быть особенно хорошо продумана;

- участники должны быть предметно подготовлены к решению проблем - отсутствие необходимых знаний делает невозможным достижение цели обучения;

- поиск знаний путем решения проблем требует много времени, поэтому в формах обучения, предусматривающих небольшие времен- ньіе рамки для реализации учебного материала, возможности применения ограничены [Polturzycki 2003].

Согласно З. Йопович, подготовка к урокам в соответствии с проблемной моделью обучения состоит, в частности, в следующем:

1) прогнозировании моментов урока, в которых можно будет с наибольшей пользой передать обучающимся проблемы;

2) анализу возможности выдвижения обучающимися гипотез;

3) прогнозировании возможных способов поиска гипотез, что будет связано с предвидением и подготовкой визуальных средств, которые захотят использовать обучающиеся;

4) тщательной разработке домашнего задания, которое будет предшествовать уроку и подготавливать к нему [Jopowicz 1971, с. 153].

Автор также подчеркивает, что когда учитель приобретет опыт замечать и решать проблемы, адаптированные к уровню перцепции обучающихся и к учебному материалу, подготовка к проблемному уроку будет занимать у него всё меньше и меньше времени [там же].

В свою очередь, подготовка к проблемной лекции предусматривает следующее:

1) изучение уровня конкретных знаний студентов;

2) уяснение в общих чертах проблемы, которая должна быть решена на предстоящей лекции;

3) подготовка дидактических средств, которые будут использованы для создания проблемных ситуаций, решения учебных проблем и подтверждения изложенных выводов;

4) подготовка и презентацию задания для самостоятельной работы обучающихся во внеаудиторное время [Абушкин 2019, с. 154].

При подготовке к проведению проблемных практических занятий следует заблаговременное и тщательное их планирование.

Согласно Х. Х. Абушкину, подготовка преподавателя к проблемному практическому занятию (на котором уровень самостоятельности обучающихся в процессе решения проблем больше, чем на лекциях) предусматривает:

1) исследование вопросов лекционного материала и проблем, решенных преподавателем; ознакомление с выработанными на лекциях при решении проблем гипотезами;

2) подбор определенной информации в качестве иллюстрации положений, развитых в лекциях; диагностику уровня знаний обучающихся, выносимых на практическое занятие;

3) определение главной проблемы и способа организации проблемной ситуации на конкретное занятие; формулировка и решение учебных проблем преподавателем, решение которых предусматривается обучающимися;

4) подготовку технических средств обучения, а также демонстраций и наглядных пособий;

5) определение профессиональной направленности материала проблемного практического занятия, методов и форм деятельности на занятии;

6) подготовку задания для самостоятельного решения во внеаудиторное время [Абушкин 2019, с. 157].

Заключение

Из вышесказанного следует, что проблемное обучение, несомненно, обогащает деятельность обучающихся и обязанности педагога по организации и управлению деятельностью обучающихся с целью приобретения новых знаний и способов действий.

Кроме того, каждый из упомянутых типов учебных занятий имеет свое место и цель в общем курсе обучения, и каждый из них может принести результаты.

Проблемное занятие в школе или в вузе может иметь более глубокое и продолжительное влияние на обучающихся, если оно демонстрирует обучающимся знания в логически связанных системах, если оно учит их самостоятельному научному мышлению, если оно позволяет им изучить методы решения практических или теоретических вопросов.

Таким образом, вывод о том, что сущность проблемных учебных занятий - это обеспечение творческого овладения новыми знаниями, повышение активности и самостоятельности обучающихся в процессе усвоения знаний, и о том, что современный учитель для успешного решения своей основной педагогической задачи должен хорошо знать специфику проблемного обучения, взаимосвязь внешних и внутренних элементов структуры проблемных учебных занятий и обладать высоким методическим уровнем их организации и проведения.

Список литературы / references

Абушкин Х. Х. Методика проблемного обучения физике. М. : Юрайт, 2019. [Abushkin, H. H. (2019). Metodika problemnogo obuchenija fizike (Methods of problem-based physics teaching). Moscow: Jurajt. (In Russ.)].

Блохин И. А. О проблемном обучении в начальных классах // Начальная школа. 1973. № 6. С. 53-64. [Blohin, I. A. (1973). O problemnom obuchenii v nachal'nyh klassah. (On problem-based learning in primary schools). Nachalnaya shkola, 6, 53-64. (In Russ.)].

Жук О. Л., Сиренко С. Н. Педагогика. Практикум на основе компетент- ностного подхода: учебное пособие. Минск : РИВШ, 2007. [Zhuk, O. L., Sirenko S. N. (2007). Pedagogika. Praktikum na osnove kompetentnostnogo podhoda: ucheb. Posobie. (Pedagogy. Practical training based on the competence approach: guide). Minsk: RIVSh. (In Russ.)].

Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пособие для учителя. М., 2002. [Mel'nikova, E. L. (2002). Problemnyj urok, ili Kak otkryvat' znanija s uchenikami: Posobie dlja uchitelja. (Problembased lesson, or How to discover knowledge with students: A teacher's guide). Moscow. (In Russ.)].

Bartecki J., Chabior E. O now^ organizacjc procesu nauczania. Warszawa: Nasza Ksicgarnia, 1963.

Bubien A. Uwagi o nauczaniu problemowym w klasie IX // Geografia w szkole. 1965. # 2. S. 45-52.

Fleming E. Srodki audiowizualne w nauczaniu. Warszawa, 1965.

Jopowicz Z. Podnoszenie efektywnosci nauczania j§zyka polskiego w szkole zawodowej metod^ problemow^ w zespolach. Badania i wnioski. Warszawa: PZWS, 1971.

Kujawinski J. Z doswiadczen nauczania problemowego // Nowa Szkola. 1965. # 2. S. 33-35.

Kupisiewicz Cz. O efektywnosci nauczania problemowego. Warszawa: PWN, 1960.

NagajowaM. ABC metodyki nauczania j§zyka polskiego. Warszawa, 1995.

Nawroczynski B. Zasady nauczania. Wroclaw, 1957.

Okon W U podstaw problemowego uczenia sic. Warszawa, 1964.

Okon W Elementy dydaktyki szkoly wyzszej. Warszawa: PWN, 1971.

Potiurzycki J. Nauczanie problemowe // Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T III. Warszawa: Zak, 2003. S. 528-533.

Размещено на Allbest.ru