Технология проектирования индивидуальных результатов учащихся в системе дополнительного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.К. Игнатович, Кафедра педагогики и психологии

П.Б. Бондарев, Кафедра социальной работы

Е. Курочкина, Кафедра общей и социальной педагогики

С. Игнатович, Кафедра педагогики и психологии

Аннотация

педагогический проектирование образовательный дополнительный

Раскрываются методология и педагогическая технология проектирования индивидуальных образовательных результатов учащихся в системе дополнительного образования. Учащийся рассматривается как субъект построения своей индивидуальной образовательной траектории. Индивидуальные образовательные результаты представлены как шаги его продвижения по индивидуальной образовательной траектории. Проектирование ИОР описано в контексте непрерывности этой траектории, преемственности целей образовательного продвижения ученика на разных этапах его социализации и учета особенностей проживаемой социальной ситуации развития. Принципы индивидуализации, диалогичности и продуктивности образования обоснованы как ведущие теоретико-методологические основания взаимодействия педагогов и учащихся при проектировании индивидуальных образовательных результатов. Определены цель, задачи и примерные формы проектирования индивидуальных образовательных результатов учащихся в системе дополнительного образования. Целью проектирования ИОР определено становление учащихся как субъектов осознанного построения индивидуальной образовательной траектории, приводящей их к достижению ближайших и перспективных целей личностного и профессионального самоопределения. Охарактеризована педагогическая технология проектирования индивидуальных образовательных результатов учащихся в системе дополнительного образования, которая предполагает прохождение следующих этапов: изучение образовательной ситуации учащегося, совместное целеполагание, выстраивание индивидуального образовательного маршрута, оценку индивидуальных образовательных результатов. Теоретически обосновано, что эффективность описанной педагогической технологии в первую очередь определяется возможностью достижения качественно нового уровня субъектности детей, проявляющегося в их готовности осмысленно выстраивать свою индивидуальную образовательную траекторию. Ее использование в системе дополнительного образования позволит достичь образовательных результатов в контексте становления индивидуальности каждого ребенка, отвечающих динамике его персональной образовательной ситуации и выводящих его в пределы новых творческих возможностей.

Ключевые слова: дополнительное образование детей; учащиеся; индивидуальные образовательные результаты; технология проектирования и оценки; социокультурная практика.

Abstract

V.K. Ignatovich Department of Pedagogy and Psychology, Faculty of Pedagogy, Psychology and Communicativistics,

P.B. Bondarev Department of Social Work, Psychology and Pedagogy of Higher Education,

V.E. Kurochkina Department of General and Social Pedagogy, Faculty of Pedagogy, Psychology and Communicativistics,

S.S. Ignatovich Department of Pedagogy and Psychology, Faculty of Pedagogy, Psychology and Communicativistics

TECHNOLOGY OF DESIGNING STUDENTS' INDIVIDUAL RESULTS IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL EDUCATION

The article discusses the methodology and pedagogical technology of designing students' individual educational results in the system of additional education. The student is considered as the subject of building his individual educational trajectory. Individual educational results (IER) are presented as steps of his advancement along the individual educational trajectory. The design of the IER is described in the context of the continuity of this trajectory, the continuity of the goals of educational advancement of the student at different stages of his socialization and social situation of development. The principles of individualization, dialogue and productivity of education are justified as the leading theoretical and methodological foundations of interaction between teachers and students in the design of individual educational results. The publication defines the purpose, tasks and exemplary forms of designing individual educational results of students in the system of additional education. The purpose of the design of the IER is the formation of students as subjects of conscious construction of an individual educational trajectory, leading them to achieve the immediate and promising goals of personal and professional self-determination. The article describes the pedagogical technology of designing individual educational results of students in the system of additional education, which involves the following stages: studying the educational situation of the student, joint targeting, building an individual educational route, and evaluating individual educational results. It is theoretically justified that the effectiveness of the described pedagogical technology is primarily determined by the possibility of achieving a qualitatively new level of subjectness of children, manifested in their readiness to meaningfully build their individual educational trajectory. Its use in the system of additional education will make it possible to achieve educational results in the context of the formation of the individuality of each child, corresponding to the dynamics of his personal educational situation and bringing him to the limits of new creative opportunities.

Keywords: additional education of children; pupils; individual educational results; design and evaluation technology; sociocultural practice.

Основная часть

Проектирование индивидуальных образовательных результатов (далее - ИОР) учащихся выступает главным механизмом практического воплощения принципа индивидуализации, реализуемого в специфических условиях дополнительного образования. Как было показано в наших исследованиях, система дополнительного образования ориентирована на получение ИОР, обеспечивающих выход ученика в зону его ближайшего развития [1]. Эти результаты не могут быть сведены к усвоению учебного материала, они должны представлять собой шаги его продвижения по индивидуальной образовательной траектории. В этой связи проектирование ИОР должно осуществляться в контексте непрерывности этой траектории, преемственности целей образовательного продвижения ученика на разных этапах его социализации и учета особенностей проживаемой социальной ситуации развития.

В то же время проектирование ИОР представляет собой еще не представленную в массовой практике образования совместную деятельность педагогов, учащихся, подчиненную особым правилам и обладающую специфическим педагогическим значением - направленностью на формирование внутриличностной позиции учащегося как субъекта построения своей индивидуальной образовательной (в широком смысле - жизненной) траектории.

Настоящая статья имеет целью описание методологических оснований, целей и задач данного вида деятельности, ее содержания, методов и этапов, реализуемых в системе дополнительного образования. В качестве главных методологических оснований мы выделяем принципы диалогичности и продуктивности взаимодействия педагогов и учащихся. Отметим, что диалог составляет основу этих взаимодействий изначально, с момента первого вхождения ребенка в образовательное пространство учреждения дополнительного образования. Именно этот диалог становится механизмом порождения событийной общности детей и взрослых, в условиях которой построение индивидуальной образовательной траектории ребенка органично встраивается в его широкий жизненный контекст. Как отмечают современные исследователи, корни этого диалога восходят к учению Сократа, для которого диалог представлялся «соприсутствием двух людей в совместном поиске истины» [2].

Необходимость субъект-субъектного диалога педагога и учащегося обусловлена и тем, что только в этом случае ребенку становится доступен внутренний диалог со своим собственным «другим» Я, в ходе которого выстраивание индивидуальной образовательной траектории, ориентированной на достижение личностно значимых результатов, становится его авторским проектом желаемого будущего. Такая роль внутреннего диалога отражена в учении М.М. Бахтина, для которого, как отмечал его последователь

В.С. Библер, именно внутренняя диалогичность человека выступает ключом к пониманию его культурной сущности [3].

Принцип продуктивности субъект-субъектных взаимодействий педагога и ребенка также имеет глубокие философско-педагогические основания. Он лежит в основе концепции преобразующей педагогики, которая, как отмечает Г.Б. Корнетов, «базируется на стремлении соединить процесс образования обучающихся, развития их способностей, освоения ими знаний, умений и навыков, формирования компетенций и готовности к активной общественной жизни» [4]. Продуктивность данного взаимодействия выступает альтернативой традиционным представлениям об образовательном процессе как о трансляции учителем уже существующих знаний. Проектирование ИОР, которые еще не заданы в окончательном виде (в отличие от единиц учебного материала, усвоение которых соответствует традиционным представлениям о «единых» образовательных результатах), в этой системе взглядов невозможно. Возможным оно становится при переходе к представлениям об ИОР как о продукте совместной деятельности педагога и ребенка, проектирование и получение которого выступает неотъемлемой частью содержания образования.

Далее мы перейдем к характеристике технологии проектирования ИОР учащихся в системе дополнительного образования.

Целью проектирования ИОР выступает становление учащихся как субъектов осознанного построения индивидуальной образовательной траектории, приводящей их к достижению ближайших и перспективных целей личностного и профессионального самоопределения.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач.

1. Развитие у учащихся мотивации творческих достижений в интересующих их сферах деятельности.

2. Включение учащихся в процесс целеполагания ИОР на основе свободного выбора различных видов творческой деятельности, осуществляемой совместно с другими людьми.

3. Формирование способов действий, осуществляемых на основе владения универсальными компетенциями, включая критическое мышление, креативность, коммуникабельность и готовность к сотрудничеству.

4. Осуществление психолого-педагогического сопровождения творческой деятельности учащихся, в процессе которой ими достигаются поставленные цели самообразования и саморазвития.

5. Создание ситуаций самооценки учащимися достигнутых ИОР и рефлексии состоявшихся шагов продвижения по индивидуальной образовательной траектории.

Деятельность проектирования ИОР учащихся в своем становлении проходит ряд закономерных этапов. Дадим их общую характеристику.

Этап 1. Изучение образовательной ситуации учащегося. Под образовательной ситуацией мы понимаем особый аспект социальной ситуации развития ребенка, в котором она характеризуется системой его отношений с другими людьми, возникающих в процессе построения индивидуальной образовательной траектории. Социальная ситуация развития ребенка в целом определяется как «специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и окружающей средой, отраженное в его переживаниях и реализуемое им в совместной деятельности с другими людьми» [5: 318-319]. В этом смысле она задает контекст, в котором могут быть проанализирована собственно образовательная ситуация. В этой связи важно учитывать двойственный характер социальной ситуации развития ребенка. С одной стороны, ее задают внешние по отношению к ребенку ожидания и требования, которые определяют его специфическое место в обществе, с другой стороны, особенности отношения к этим ожиданиям и требованиям самого ребенка [6]. По определению, данному Л.И. Божович, социальная ситуация развития представляет собой «сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа» [7].

Проецируя эти представления на образовательную ситуацию ребенка, можно также выделить две ее главные характеристики. Первая

- это требования, предъявляемые обществом ребенку, который, как говорил Д.Б. Эльконин, «начинает осуществлять (может, впервые в своей жизни) общественно значимую и общественно полезную деятельность

- учебную» [8]. Вторая - это отношение самого ребенка к объектам и субъектам окружающей его образовательной среды.

Соотношение этих характеристик существенно различается, когда речь идет о разных образовательных средах - формальной и неформальной. В формальной среде доминирует первая характеристика, связанная с предъявляемыми к нему требованиями. Другая сторона образовательной ситуации подчинена первой и определяется степенью готовности ребенка соответствовать этим требованиям. В неформальной образовательной среде, напротив, доминирующей выступает представленность в образовательной ситуации его собственного отношения к образовательному процессу, который строится исходя из его образовательных потребностей. Именно этот подход отвечает специфике сферы дополнительного образования, которая рассматривается современными исследователями и практиками как сфера наибольшего благоприятствования развитию личности [9]. Поэтому в основу изучения педагогом дополнительного образования образовательной ситуации ребенка в дополнение к общим характеристикам социальной ситуации развития должны быть включены следующие специфические показатели ее оценки: образовательные потребности, интересы и склонности, его собственная оценка степени их удовлетворенности и имеющийся опыт продвижения по индивидуальной образовательной траектории.

Изучение образовательной ситуации ребенка на основе выделенных показателей может осуществляться при помощи комплекса методов и методик. К ним относятся: интервью, тест незаконченных фраз и совершение свободных творческих проб в интересующих его видах деятельности [10]. Использование этого комплекса диагностических средств должно обеспечивать анализ социальной ситуации развития ребенка в ее динамике.

Этап 2. Целеполагание. На этом этапе педагогу совместно с ребенком необходимо наметить дальние и ближние цели продвижения по индивидуальной образовательной траектории. Главная задача педагога состоит в том, чтобы определяемые цели этого продвижения выводили ребенка в зону его ближайшего развития. Для этого обсуждение ближних и дальних целей необходимо вести в контексте расширения спектра имеющихся у учащегося возможностей его творческого освоения, познания и преобразования окружающего мира.

Становясь субъектом выбора целей своего образовательного продвижения, учащийся осознает необходимость занять проектную позицию, находясь в которой он не только видит себя в настоящем времени, но и в «желаемом будущем». В этой связи огромное значение имеет работа творческого воображения, которая, по словам В.Т. Кудрявцева, является «особым знанием», способным порождать мысль [11]. Ведь для того, чтобы определить не только ближние, но и дальние цели, учащемуся необходимо вообразить себя в субъективно новых ситуациях и социальных ролях. Поэтому наиболее эффективными здесь выступают игровые методы взаимодействия учащихся и педагогов, основанные на сочетании реалистичного и воображаемого планов совместных действий.

Этап 3. Выстраивание индивидуального образовательного маршрута. Как было показано ранее, проектной единицей такого маршрута может выступать социокультурная практика, понимаемая как «педагогически целесообразно организуемая предметность индивидуально-групповой деятельности учащихся, в процессе освоения которой ими... моделируются проблемно насыщенные сферы общественной жизни» [12: 44]. Освоение такой социокультурной практики возможно при условии занятия учащимся позиции субъекта ее творческого преобразования. Осваивая социокультурную практику как сферу деятельности и межличностных отношений, учащийся становится автором собственного проекта, направленного на разрешение запечатленной в ней культурной проблематики. В ходе построения индивидуального образовательного маршрута ученика главным становится охарактеризованный выше методологический принцип «преобразующей педагогики», о котором говорит Г.Б. Корнетов: «С помощью этой педагогики человек может включиться в глубокий учебный цикл, который дает средство для критического мышления о мире, так что учение является процессом и самосовершенствования, и социальной трансформации» [4: 15]. Особое значение имеет то, каким образом педагог организует знакомство учащихся с теми или иными социокультурными практиками. Вопрос «что это такое?» не должен в этом случае отрываться от двух других крайне важных вопросов: «Зачем это, в чем его значение для других людей?» и «Какое отношение это может иметь лично ко мне?». Только в этом случае конкретная задача по преобразованию избранной социокультурной практики, которую может поставить перед собой ученик, становится для него «задачей-на-смысл», а ее решение - шагом продвижения по индивидуальной образовательной траектории. Вопрос о том, из каких именно социокультурных практик и решенных проектных задач будет складываться индивидуальный образовательный маршрут ученика, не может быть решен изначально средствами планирования. Более целесообразно пошаговое выстраивание этого маршрута, в котором каждая последующая социокультурная практика выстраивается с учетом результатов освоения предыдущей. Задача, стоящая перед педагогом, состоит в том, чтобы «удерживать» ученика в субъектной позиции и обеспечивать конструктивность принимаемых им решений.

Этап 4. Оценка достигнутых ИОР. Данный этап завершает цикл проектирования ИОР учащихся. Их оценка осуществляется в двух форматах. Первый непосредственно интегрирован в деятельность учащихся. В данном формате предметом оценивания выступают действия, совершенные учеником на каждом этапе проектирования его ИОР. Оцениваются:

- степень выраженности потребностей и мотивов, лежащих в основе выбора индивидуальной образовательной траектории;

- их соответствие поставленным целям творческой деятельности, направленной на освоение разнообразных социокультурных практик;

- освоенные в процессе творческой деятельности способы действий и взаимодействия с партнерами;

- способность осмысленно презентовать ее результаты и защищать их в оппонирующей аудитории;

- способность рефлексировать новообразования собственного социального опыта как шаги продвижения по индивидуальной образовательной траектории.

Оценка производится на основе включенного наблюдения педагогов на разных этапах деятельности учащихся. Ее результаты оформляются в виде индивидуального оценочного портфолио достижений каждого ученика.

Второй формат оценивания реализуется в виде образовательных событий, проектируемых как испытания, в ходе которых ИОР учащихся могут быть оценены в модельных ситуациях решения творческих задач. Кроме того, такие события могут организовываться на соревновательной основе, что придает им смысловую окраску испытания.

В ходе образовательного события группам учащихся предлагается выполнить ряд творческих заданий, предполагающих использование широкого спектра средств, владение которыми рассматривается как индикаторы проявления ИОР. Важным условием выступает разнообразие способов индивидуального участия в совместной творческой деятельности участников группы, в результате чего каждый участник может сформировать свою индивидуальную нишу, где могут проявиться его ИОР.

По своему характеру предлагаемые творческие задания представляют собой описания проблемных ситуаций, требующих их преобразования. Такие описания могут быть даны в виде кейсов для работы в режиме индивидуально-группового проектирования. Работа с кейсами позволяет сформировать достаточно широкое поле совместной творческой деятельности, в котором одновременно будут востребованы разнообразные компетенции участников.

Кроме кейсов, участникам могут даваться более «узкие» задания, в ходе выполнения которых проявляются отдельные компетентности. В этом случае появляется возможность командного самоопределения в выборе лидеров для выполнения тех или иных заданий. Примерами таких заданий могут выступать интервью, которые участники индивидуально дают специально подготовленному интервьюеру (педагогу). При этом учащиеся непосредственно в ходе интервью решают локальные творческие задачи (выстраивание продуктивных и конструктивных коммуникаций, использование выразительных вербальных и невербальных средств общения со зрителями, «смысловое» понимание сути задаваемых вопросов, конструирование смыслоёмких ответов и т.д.), что становится предметом экспертного оценивания.

Еще один формат оценки связан с педагогической организацией дебатов, участвуя в которых учащиеся проявляют свою компетентность в аргументировании и оппонировании, занятии внутренней позиции другого человека, и т.п. При проведении дебатов участникам образовательного события предъявляются тезисы, которые не могут быть интерпретированы однозначно, и предлагается аргументировать их, занимая заданную позицию «за» либо «против». Оценка в данном формате осуществляется на основе уровневых шкал, которые используются педагогами дополнительного образования, выступающими в роли экспертов. Оцениваются качество приводимых аргументов, их соответствие смыслу обсуждаемых тезисов, логическая непротиворечивость, а также способность адекватно выражать свое несогласие с высказываниями своих собеседников и умение грамотно им оппонировать.

Приведенные примеры не исчерпывают весь спектр возможных форматов оценки ИОР. Следует отметить, что их проектирование также может непосредственно вписываться в содержание образования, осваиваемое учащимися в ходе проектирования индивидуальных образовательных траекторий.

В заключение отметим, что эффективность описанной педагогической технологии в первую очередь определяется возможностью достижения качественно нового уровня субъектности детей, проявляющегося в их готовности осмысленно выстраивать свою индивидуальную образовательную траекторию. Ее использование в системе дополнительного образования позволяет достичь образовательных результатовв контексте становления индивидуальности каждого ребенка, отвечающих динамике его персональной образовательной ситуации и выводящих его в пределы новых творческих возможностей.

Литература

1. Игнатович В.К., Бондарев П.Б., Курочкина В.Е. Проектирование индивидуальных образовательных результатов учащихся в процессе дополнительного образования // Историческая и социально-образовательная мысль: научный журнал. Т. 11, № 5. С. 166-176.

2. Асташова Н.А. Концептуальные основы диалогической педагогики // Психолого-педагогический поиск. 2018. № 3(47). С. 15-28.

3. Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М.: Гнозис, 1991. 176 с.

4. Корнетов Г.Б. Что такое преобразующая педагогика // Психолого-педагогический поиск. 2018. № 4(48). С. 13-25.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.; Ростов н/Д: МарТ, 2005. 448 с.

6. Психологический словарь. URL: http://psychology.net.ru/dictionaries/psy. html? word=926 (дата обращения: 29.02.2020).

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 398 с.

8. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды. 2-е изд., стер. / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж, 1997. 416 с.

9. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования России: от традиционной педагогики - к педагогике развития // Внешкольник. 1997. № 9. С. 6-8.

10. Игнатович В.К., Игнатович С.С. Понятие индивидуальных образовательных результатов учащихся в контексте индивидуализации процесса дополнительного образования детей // Педагогика: вчера, сегодня, завтра. 2019. T. 2, № 2. С. 4-15.

11. Кудрявцев В.Т. «Третий глаз» культуры (культурно-исторический подход к воображению) // Педагогика способностей: к 70-летию О.М. Дьяченко: материалы Всерос. науч.-практ. семинара. М., 2018. С. 5-10.

12. Проектирование индивидуального образовательного маршрута: проблема готовности субъекта: монография / В.К. Игнатович, С.С. Игнатович, В.М. Гребенникова, П.Б. Бондарев; под науч. ред. В.К. Игнатовича. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2015. 144 с.

References

1. Ignatovich V.K., Bondarev P.B., Kurochkina V.E. Designing individual educational results of students in the process of additional education // Historical and social-educational thought: a scientific journal. 2019. Vol. 11. No. 5. P. 166-176.

2. Astashova N.A. Conceptual foundations of dialogical pedagogy // Psychological and pedagogical search. 2018. No. 3 (47). P. 15-28.

3. Bibler V.S. Mikhail Mikhailovich Bakhtin, or Poetics of Culture. Moscow: Gnosis, 1991. 176 pp.

4. Kornetov G.B. What is transformative pedagogy // Psychological and pedagogical search. 2018. No. 4 (48). P. 13-25.

5. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Dictionary of Pedagogy. M.: Rostov- on-Don: MartT, 2005. 448 pp.

6. Psychological dictionary. URL: http://psychology.net.com/dictionaries/psy.ht- ml?word= 926 (access date: 29.02.2020).

7. Bozhovich L.I. Personality and its formation in childhood. SPb.: Piter, 2008. 398 pp.

8. Elkonin D.B. Mental development in childhood: selected psychological works. 2^nd ed., stereotyped / ed. by D.I. Feldstein. M.; Voronezh, 1997. 416 pp.

9. Asmolov A.G. Additional education as a zone of proximal development of education in Russia: from traditional pedagogy to pedagogy of development // Vneshkolnik. 1997. No. 9. P. 6- 8.

10. Ignatovich V.K., Ignatovich S.S. The concept of individual educational results of students in the context of the individualization of the process of additional education of children // Pedagogy: yesterday, today, and tomorrow. 2019. Vol. 2. No. 2. P. 4-15.

11. Kudryavtsev V.T. The «third eye» of culture (cultural and historical approach to imagination) // Pedagogy of abilities: on the 70^th anniversary of O.M. Dyachenko: Proceedings of the All-Russian scientific and practical seminar. 2018. P. 5-10.

12. Designing an individual educational route: the problem of the subject's readiness: a monograph / V.K. Ignatovich, S.S. Ignatovich, V.M. Grebennikova, P.B. Bondarev / scientific. ed. by V.K. Ignatovich. Krasnodar: Kuban State University, 2015. 144 pp.

Размещено на Allbest.ru