Интегративная модель проектирования содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru

Интегративная модель проектирования содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку

Н.Ф. Коряковцева

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры лингводидактики, Московский государственный лингвистический университет

Аннотация

В статье предлагается интегративная лингводидактическая модель содер-жания профессионально ориентированного обучения иностранному языку; да-ется обоснование социокогнитивного подхода к проектированию содержания обучения. Социальную доминанту на макроуровне составляет социальный кон-текст межкультурного профессионального общения, когнитивная доминанта на микроуровне определяется с позиции профессионально маркированной вторич-ной языковой личности и ее способности к профессиональной межкультурной коммуникации. Подчеркивается важность взаимосвязи и сопряжения социальных, когнитивно-дискурсивных и вербально-семантических характеристик вторичной языковой личности при проектировании содержания обучения иностранному языку и культуре. Приводятся примеры уровневых дескрипторов содержания про-фессиональной межкультурной коммуникативной компетенции как основы линг-водидактической модели. Особое значение в интегративной модели придается такому компоненту содержания обучения, как когнитивные характеристики дея-тельности «изучение языка и культуры», обеспечивающие устойчивое развитие профессионально маркированной языковой личности в условиях современной языковой и образовательной среды.

Ключевые слова: профессионально ориентированное обучение; проектирова-ние содержания обучения; интегративная модель; социокогнитивный подход.

Abstract

Integrative model of constructing the content of profession-oriented foreign language teaching

N.F. Koryakovtseva

Moscow State Linguistic University, Foreign Language Teaching Department, doctor of pedagogy, advanced professor

The article dwells on constructing the integrative linguodidactic model of the content of profession-oriented foreign language teaching; the author substantiates the sociocognitive approach to constructing the content of profession-oriented foreign language teaching. The the dominant social factor, on the macro-level, is constituted by the social context of intercultural professional communication. The cognitive factor, on the micro-level, is defined in terms of language identity and profession-marked language personality, and its capacity for professional intercultural communication. The article emphasizes the importance to consider the interrelation and interdependence of social, cognitive and semantic characteristics of the second language identity in constructing the content of teaching a foreign language and culture. The article contains examples of level descriptors of profession-related intercultural communicative competence, which lay the basis for constructing the content model. Special emphasis is put on the strategic component of the teaching content - cognitive language learning strategies, which are viewed as the condition for a steady development of profession-marked language identity in the modern language and educational environment.

Key words: profession-oriented teaching; constructing the content of teaching; integrative model; sociocognitive approach.

Введение

проектирование обучение лингводидактический

Языковое образование в последние десятилетия стремительно развивается как средство межнационального и транснационального взаимодействия, особенно в условиях сложившейся многоязычной и поликультурной ситуации в общеевропейском и мировом пространстве. Мультилингвизм становится объектом исследования не только как си-туация взаимодействия языков и культур в лингвистическом, лингвокультурном, психолингвистическом, социально-политическом, эколо-гическом и других аспектах, но и как социальный контекст, который обусловливает особенности обучения языкам и культурам и их изуче-ние, в том числе в процессе профессиональной подготовки студента. Изменяются информационно-образовательный контекст изучения не-родного (иностранного, дополнительного) языка и в силу этого - сам изучающий как субъект образовательной деятельности. Динамичные изменения в языковой и информационно-образовательной среде обу-словливают разработку вариативных моделей обучения и автономно-го изучения иностранных языков в различных образовательных кон-текстах.

Мультилигвальный и поликультурный контекст, дополненный новыми условиями языковой и образовательной среды, определят на современном этапе изменение глобальной цели языкового образова-ния. От направленности на совершенное владение изучаемым языком, приближающимся к уровню носителя языка, и «изолированного» обу-чения разным языкам цель трансформируется в развитие лингвисти-ческого репертуара, включающего все лингвистические способности и формирование плюрилингвальной компетенции индивида, полилин- вальной и поликультурной личности как медиатора языков и культур. В данных условиях в отечественной лингводидактике и зарубежной языковой педагогике особое внимание уделяется социальным и когни-тивным аспектам содержания обучения неродному языку и культуре.

На рубеже столетий в рамках межкультурной парадигмы языко-вого образования под влиянием развития когнитивных наук, в част-ности когнитивной прикладной лингвистики и когнитивной пси-хологии, коммуникативная модель обучения иностранному языку трансформируется в коммуникативно-когнитивную как в отечествен-ной лингводидактике (А. В. Щепилова и др.), так и в зарубежной язы-ковой педагогике (Р. Skehаn и др.). На современном этапе происходит смещение акцентов на социокогнитивное направление в изучении языка и его использования как деятельности, в изучении социоког- нитивных параметров дискурса, социального контекста культуры и ее когнитивных аспектов, когнитивных особенностей изучающего язык, его идентичности в многоязычном и поликультурном контек-сте. Социокогнитивное направление исследований в области когни-тивной прикладной лингвистики определяет важность социальных и когнитивных аспектов, связанных как с анализом использования языка в процессе межкультурной коммуникации, так и с его освое-нием субъектом данной деятельности. Поэтому возрастает значение социальной и когнитивной доминанты в выделении целей и проекти-ровании содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузе.

Лингводидактическая модель проектирования содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку

В основе современной модели профессионально ориентированно-го обучения иностранному языку, как известно, категория вторичной языковой личности и ее способность к профессиональной межкуль-турной коммуникации - профессиональная межкультурная комму-никативная компетенция. Категория вторичной языковой личности (И. И. Халеева), как системообразующая в лингводидактичпеской модели обучения неродному языку, по своей сути и содержанию яв-ляется социолингвокогнитивной и отражает социальную (социально-деятельностную) природу и лингвокогнитивное содержание личности изучающего язык как субъекта межкультурного общения.

Профессиональная межкультурная коммуникация, сохраняя основные признаки межкультурной коммуникации как совокупности специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам [Халеева 1989], имеет, как отмечает Н. В. Барышников, свою специфику с точки зрения восприятия «чу-жеродности» партнера. Профессиональная межкультурная коммуни-кация «представляет собой процесс преимущественно вербального и в меньшей степени невербального взаимодействия профессиональ-но подготовленных специалистов, являющихся представителями раз-ных языков и культур; цель взаимодействия - обсуждение вопросов, имеющих, как правило, государственное или корпоративное значе-ние. Межкультурная коммуникация имеет статус профессиональной на том основании, что она осуществляется профессионалами» [Ба-рышников 2013, с. 9].

Профессиональная межкультурная коммуникативная компетенция (далее - ПМКК) представляет собой интегративную способность лич-ности к профессиональной межкультурной коммуникации и в своем многокомпонетном содержании отражает социолингвокогнитивную природу профессионально маркированной вторичной языковой лич-ности. В опоре на определение межкультурной компетенции, пред-ложенное в работах В. П. Фурмановой, Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез [Гальскова, Гез 2004; Фурманова 1994], можно описать ПММК как цель профессионально ориентированного обучения иностранному языку, включая характеристики содержательного, когнитивного, дея-тельностного, стратегического и аффективного компонентов данной способности [Барышникова 2014, Современное лингвистическое об-разование ... 2018]. Содержание ПМКК по сути моделирует интегра-тивное социально-предметное и деятельностное (процессуальное) содержание контекста профессиональной межкультурной коммуни-кации и может рассматриваться как «коммуникативный профиль» пользователя языком, который «закладывается» в содержание обуче-ния (см. табл. 1).

Описание каждого из обозначенных компонентов ПМКК можно конкретизировать по составляющим умениям в терминах уровневых дескрипторов на основе анализа профессиональных потребностей и ситуаций использования иностранного языка при решении типич-ных профессионально-коммуникативных задач в условиях межкуль-турного общения и на базе описания уровней в «Европейском язы-ковом портфеле для России» составить спецификацию компонентов ПМКК. Приведем примеры уровневых дескрипторов в характери-стике ПМКК для уровней А1, А2 и В1 применительно к подготовке бакалавров неязыкового вуза, предложенные для студентов техниче-ского вуза [Барышникова 2014, с. 54-55] (см. табл. 2).

Таблица 1. Социолингвокогнитивные характеристики в структуре и содержании ПМКК

Список литературы

1. Барышников Н. В. Основы профессиональной межкультурной коммуника-ции : учебник. М. : Вузовский учебник : ИНФРА-М, 2013. 368 с.

2. Барышникова О. В. Методика контроля и оценки качества подготовки по иностранному языку в техническом вузе (английский язык) : дис. ... канд. пед. наук. М., 2014. 252 с.

3. Вербицкий А. А. Теория и технологии контекстного образования : учеб. посо-бие. М. : МПГУ, 2017. 268 с.

4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводи- дактика и методика. М. : АКАДЕМИЯ, 2004. 336 с.

5. Коряковцева Н. Ф., Гальскова Н. Д., Гусейнова И. А. Современное лингви-стическое образование: перспективы развития : колл. монография. М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2018. 254 с.

6. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая праг-матика преподавания иностранных языков (языковой вуз) : дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. 475 с.

7. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (под-готовка переводчика). М. : Высшая школа, 1989. 238 с.

References

1. Baryshnikov, N. V. Osnovy professionalnoi mezhkulrurnoi kommunikastii: ucheb- nik: M.: Vuzovskii uchebnik: INFRA-M. 2013, 368 s.

2. Baryshnikova, O. V. Metodika kontrolia I otsenki kachestva podgotovki po inos- trannomu yaziku v tekhnicheskom vuze (angliiskii yazik): dis. ... kand. ped. nauk. M., 2014. 254 s.

3. Verbitski, A. A. Teoriya I tekhnologii kontekstnogo obrazovaniya: Uchebnik. M.: MPGU, 2017. 268 s.

4. Galskova N. D., Gez N. I. Teoriya obucheniya inostrannim yazikam. Lingvodidak- tika I metidika. M.: Akademia, 2004. 336 s.

5. Koryakovtseva, N. F, Galskova, N. D., Guseinova, I. A. Sovremennoye lingvis- ticheskoye obrazovaniye: perspective razvitiya: koll. monografiya. M.: MGLU, 2018. 254 s.

6. Furmanova, V P. Mezhkulturnaya kommunikatsiya I kulturno-yazikovaya prag- matika prepodavaniya inostrannikh yazikov (yazikovoi vuz): dis. . dokt. ped. nauk. M., 1994. 475 s.

7. Khaleeva, 1.1. Osnovi teorii obucheniya ponimaniyu inoyazichnoi rechi (podgo- tovka perevodchika). M.: Vysshaya shkola, 1989. 238 s.

Размещено на Allbest