Роль навыков смыслового чтения в развитии универсальных учебных действий у подростков с дислексией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московскиф государственный лингвистический университет

Роль навыков смыслового чтения в развитии универсальных учебных действий у подростков с дислексией

И.В. Юшкина, В.В. Подпругина

Аннотация

Одной из специфических трудностей обучения в школе является дислексия. Она проявляется в недостаточном владении универсальными учебными действиями, обеспечивающих чтение текстов и понимание их содержания. Образовательные потребности данной категории учащихся выражаются в расширении познавательных ресурсов, позволяющих успешно учиться и социализироваться. Исследование посвящено диагностике умения учиться и навыков смыслового чтения у подростков, а также разработке программы развивающих занятий.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, смысловое чтение учебных текстов, подростки, дислексия

Abstract

THE ROLE OF SEMANTIC READING SKILLS IN THE DEVELOPMENT OF UNIVERSAL LEARNING ACTIVITIES IN ADOLESCENTS WITH DYSLEXIA

V. Yushkina, V. V. Podprugina

Moscow State Linguistic University

One of the specific difficulties in learning at school is dyslexia. It manifests itself in a lack of mastery of universal learning activities that ensure reading texts and understanding of their content. The educational needs of this category of students are expressed in the expansion of cognitive resources that allow them to study and socialize successfully. The study is devoted to the diagnosis of the ability to learn and semantic reading skills in adolescents and the development of a program of educational classes.

Key words: universal learning activities, semantic reading of educational texts, adolescents, dyslexia

Введение

Одним из образовательных результатов развития школьных навыков является умение организовывать учебную деятельность, удовлетворяющую познавательные потребности [Мильруд, 2016]. Данное умение, согласно современным требованиям начального, общего и среднего образования, необходимо формировать и у учащихся с особыми образовательными потребностями. В эту категорию входят не только одаренные дети, но и лица со специфическими расстройствами развития школьных навыков. Отечественные психологи Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Б. В. Зейгарник, А. Р. Лурия, А. И. Шувиков Шувиков А. И. «Человек может все». Научно-документальный фильм: Творческое объединение «Экран», 1986., Карпова и другие считали, что аномалии развития, провоцирующие образовательные трудности, не являются препятствием к освоению какого-либо навыка или материала [Выготский, 2016; Божович, 1995; Зейгарник, 2007; Лурия, 2008; Карпова, Шувиков, 2006]. В первую очередь, они выступают дополнительным педагогическим условием для специалиста, первостепенная задача которого состоит в поддержании желания ребенка развиваться в доступном для его здоровья объеме. Такой подход сосредоточен на творчестве педагога и обучающегося с особыми образовательными потребностями. Именно оно способно восполнить имеющуюся неполноценность познавательной деятельности учащегося. Компенсация недостатка может одновременно разнообразить его интересы, расширить социальное окружение, насытить жизнедеятельность, обогатить мировоззрение, но также и вызвать у него апатию, сформировать синдром выученной беспомощности и др. Поиск педагогом способов восполнения имеющихся недостатков составляет основу развития детей со специфическими расстройствами школьных навыков.

Воспитание должно выстраиваться вокруг стремления учащегося компенсировать имеющийся дефект. Чтобы личность была целостной и гармоничной, необходимо не смягчать трудности окружающей среды, а направлять все усилия на развитие познавательной сферы. Такой подход позволит занять активную жизненную позицию, стать социально полноценным в доступном здоровью объеме. Справедливо отметить, что учащиеся, осваивающие адаптированную образовательную программу, получают те же знания, овладевают теми же умениями и навыками, что и дети без аномалий в развитии. Им требуется лишь создание дополнительных психолого-педагогических условий обучения, а также подбора индивидуальных дидактических приемов и методов.

Согласно Л. С. Выготскому, А. А. Бодалеву, М. И. Лисиной, А. А. Леонтьеву, Е. П. Ильину и др., овладение речью как компонентом общения, но и основой мысли представляется главной целью развития человека [Выготский, 2016; Бодалев, 1995; Лисина, 2009; Леонтьев, 1965; Ильин, 2013]. Речь формирует его мышление и самосознание. Благодаря речи человек в период онтогенеза перенимает накопленный культурный опыт и передает его потомкам в обогащенном и усовершенствованном виде.

Школьный возраст принято считать периодом, который максимально создает условия для овладения социальным наследием. Следовательно, если учащийся не овладеет этим опытом, тогда он не сможет вступить в общественные взаимоотношения бесконфликтно, он не будет понимать его закономерностей, а мышление и сознание будут функционировать ущербно.

Известно, что большая часть общественно-полезных знаний содержится в текстах, как памятниках коллективной и индивидуальной деятельности людей. Поэтому умение не только читать, но и понимать смысл прочитанного выступает одним из ключевых навыков обучения в школе. В связи с этим мы посвятили данное исследование изучению познавательных возможностей у учащихся с дислексией, предполагающей трудности восприятия и работы с текстом.

Несмотря на ощутимый эффект от коррекционной работы дефектологов и психологов в период начального обучения, педагоги подтверждают важность продолжения развития навыков чтения и в подростковом возрасте с целью закрепления полученного результата [Дорофеева, 2017]. Такие занятия необходимо направить на освоение наиболее успешной стратегии работы с учебными текстами, позволяющей в дальнейшем организовывать самостоятельную учебную деятельность.

В современном мире редко встречаются подростки, которые проводят мало времени со смартфонами, гаджетами или другими многофункциональными устройствами или не используют их совсем. Поэтому таким учащимся особенно важно научиться работать с текстовой информацией, то есть наиболее точно воспринимать ее, осмысливать и применять в своей деятельности, что позволит им продуктивнее учиться на протяжении жизни [Рылина, 2009]. Более того, подростки переживают определенный психологический кризис, связанный с физиологическими преобразованиями в организме и его половым созреванием. Именно в этом возрасте педагоги наиболее часто сталкиваются со снижением учебной мотивации подростков, неадекватной самооценкой, а также повышенным чувством тревожности по различным вопросам. Подростков с дислексией необходимо поддерживать на оптимальном уровне психологического благополучия, чтобы избежать возникновения как синдрома «выученной беспомощности», так и преувеличения собственных психо-физиологических ресурсов [Русецкая, 2009; Иншакова, 2010].

Изучение материалов по данной проблеме показало, что успешность владения универсальными учебными действиями (далее - УУД) связана с уровнем сформированности навыков обработки текстовой информации. Эти навыки позволяют учащимся не только перенимать накопленный опыт общества, но и транслировать полученные знания на практике, демонстрировать навыки и умения, а также обучать других, пусть даже и бытовым навыкам самообслуживания [Фатыхова, 2018].

Мы предполагаем, что одним из благоприятных условий совершенствования умения учиться, заключающегося во владении УУД является обучение учащихся смысловому чтению учебных текстов. Естественно, данный процесс должен быть осуществлен для каждого школьника в доступном объеме и темпе, адаптирован под особенности его интеллектуального развития и состояния здоровья.

Эмпирические основы совершенствования универсальных учебных действий у подростков с дислексией

Категориальный аппарат и процедура исследования

Основной категорией исследования выступили УУД подростков с дислексией. В качестве частного проявления данного педагогического феномена выбрано совершенствование УУД в процессе развития у данной категории учащихся навыков смыслового чтения текстов.

В качестве ключевого результата намечено выявление путей совершенствования УУД у подростков с дислексией. Для этого было принято решение разработать программу коррекционно-развивающих занятий и проверить ее эффективность на практике. Достижение поставленной цели реализовывалось в следующих этапах.

На первом этапе исследования был проведен констатирующий эксперимент для выявления степени сформированности УУД, а также и уровня навыков смыслового чтения у учащихся 7-8-го классов МБОУ «Образовательный центр “Созвездие”» г. Красногорска. Одной из специфических особенностей данных классов является дислексия.

В качестве психодиагностического инструментария были использованы методики: школьный тест умственного развития [Сюрин и др., 2014], методика определения степени развития словесно-логического мышления у школьников [Чупров, 2009], методика оценки достижения планируемых результатов в начальной школе [Демидова и др., 2009] и стандартизированная методика исследования навыка чтения [Ишимова, Корнеев, 2010].

На втором этапе на основе обработки полученных результатов в сотрудничестве с психологической службой образовательной организации разработана и адаптирована программа коррекционно-развивающих занятий для прошедших на первом этапе психолого-педагогическое обследование учащихся. Среди общего числа выборки (68 человек) выделены контрольная и экспериментальная группы путем рандомизации (по 34 человека в каждой). Средний возраст подростков варьировался в диапазоне от 14 до 16 лет, среди них 43 юноши и 25 девушек.

Третий этап - формирующий эксперимент - проводился в рамках 15 факультативных занятий раз в неделю с экспериментальной группой.

Мы предположили, что если целенаправленно формировать навыки смыслового чтения учебных текстов с помощью специально разработанной программы занятий, в основу которых легли специфические особенности образовательных потребностей и механизмы владения УУД подростками с дислексией, то их показатели УУД станут более высокими.

Четвертый этап. Для проверки эффекта психолого-педагогического воздействия на экспериментальную группу, по сравнению с участниками из контрольной группы, по окончании обучения осуществлена контрольная психолого-педагогическая диагностика с помощью методик, использованных в констатирующем эксперименте.

Описание комплекса развивающих занятий для подростков с дислексией

Методическая цель занятий состоит в создании дополнительных образовательных условий для того, чтобы учащиеся учились понимать содержание материала, который прочитали, проводить анализ фактов, определять общий замысел. Ключевым результатом является применение полученной информации на практике: на уроке в школе, при выполнении домашнего задания, а также творческой деятельности в бытовой сфере.

Структура и содержание работы специалиста по данной программе, направленной на профилактику педагогической запущенности, препятствующей овладению УУД, и не противоречащей принципам целостности коррекционно-развивающей работы и образовательного процесса, учитывает возрастные и индивидуальные особенности учащихся, а также поддерживает интерес подростка к посещению занятий благодаря групповому взаимодействию со сверстниками.

Посещая занятия, подросток получает внимание и поддержку со стороны окружающих людей без осуждения и негативных оценок, что создает условия для предотвращения педагогом возможных деструктивных форм поведения. Ориентация подростка на применение полученных знаний в жизненной практике ускоряет его адаптацию в обществе, обогащает его социальный интеллект путем приобретения новых преимущественно позитивных впечатлений от взаимодействия, самовыражения и реализации своих способностей среди сверстников.

Данные потребности выступают своеобразным ресурсом становления личности подростка, и в виду желания их удовлетворить, обучение навыкам смыслового чтения будет проходить более эффективно.

Организация и проведение занятий. Ключевое требование к организации таких занятий состоит в групповом взаимодействии учащихся, численностью не более 10 человек за одну встречу. Продолжительность каждого занятия составляет 45 минут. Дидактический материал задействован из методических разработок А. П. Большакова [Большаков, 2016] и Г. М. Зегебарт [Зегебарт, 2016]. Данные упражнения сфокусированы не только на улучшении навыков техники чтения, но и на его смысловой стороне. Каждое из заданий при направляющей роли педагога позволяет обратить внимание учащегося на анализе допущенных в ходе выполнения ошибок, рефлексии результата, а также на рассуждении и формулировании собственных умозаключений.

В начале занятия группа учащихся делится на подгруппы по 4-5 человек. Затем они приступают к выполнению заданий, знакомясь с их условиями, фиксируют возможные варианты решения в тетрадях и определяют правильный ответ.

Подросткам предлагаются задания, предполагающие интерпретацию схем согласно указанным условным обозначениям, символам: вставить пропущенные буквы, раскрасить фигуры и т. д. Затем учащимся необходимо прочитать текст, посвященный определенному животному. После чего сформулировать его главную мысль и подготовить модель животного: нарисовать с помощью цветных карандашей на листе бумаги, слепить из пластилина или собрать из деталей конструктора. На всем протяжении развивающего курса подростки обращаются друг к другу с просьбами, задают вопросы, выстраивают логическую цепочку аргументов своего мнения и осуществляют самоанализ деятельности.

Совместная работа подростов осуществляется изначально в рамках подгрупп, а при обсуждении итоговых ответов переходит на межгрупповое взаимодействие. Педагогу, организующему работу учащихся, запрещается сообщать или демонстрировать правильный ответ до тех пор, пока каждая из подгрупп не объявит свой вариант. При затруднении учащихся с решением следует направлять их внимание ориентирующими вопросами на детальную работу с текстом. Общаясь друг с другом, подростки включаются в совершенствование коммуникативных учебных действий, входящих в состав УУД. учебный умение смысловой чтение

Работа с личностными УУД выражается в принятии подростками инструкции учителя и ее преобразовании в собственную потребность, а именно потребность выполнить задание.

Создание педагогически безопасных и благоприятных условий для группового взаимодействия учащихся способствует их сотрудничеству на равноправных позициях, что позволяет улучшить регулятивные УУД. Подростки приобретают опыт межличностного взаимодействия, осознают практическое применение норм совместной деятельности, а также поведения в группе. В ходе занятий подростки усваивают тот факт, что для общения является нормой различие мнений. При возникновении противоречивых взглядов в поиске решения учебной задачи учащиеся осознают ценность процесса рассуждения, а также формулирования основы для нахождения правильного ответа. Для педагога подобная ситуация показывает включенность всех участников подгруппы в учебный процесс.

Ключевым этапом занятий является формулирование подростками главной мысли изученного на занятии текста. С помощью средств проблемного обучения и наводящей функции педагога учащиеся осваивают данное учебное действие, что впоследствии необходимо проверить с помощью повторной диагностики. Определение смысла текста проявляет себя как один из факторов совершенствования познавательной сферы школьников и УУД в целом.

Результаты итоговой диагностики участников экспериментальной и контрольной групп с помощью методик констатирующего эксперимента показали следующее:

Уровень владения УУД. Достаточный уровень владения УУД в экспериментальной группе представлен у 20 человек (60 %), а у 14 человек (40 %) по-прежнему имеются трудности с владением УУД. В контрольной группе количество владеющих и не владеющих УУД распределилось поровну, что составило по 17 человек (50 %) в каждой из указанных категорий. По сравнению со стартовыми данными было отмечено увеличение числа испытуемых экспериментальной группы, владеющих УУД.

Уровень навыка смыслового чтения. В экспериментальной группе 2 подростка (6 %) продемонстрировали высокий уровень. У пяти учащихся (18 %) данное умение проявилось на среднем уровне, и у 27 человек (76 %) обнаружен низкий. Стандартизированная методика исследования навыка смыслового чтения. В контрольной группе, не прошедшей обучение, высокий уровень навыка не обнаружен, средний уровень представлен у семи школьников (21 %), а 27 подростков (79 %) получили низкий уровень. Сопоставление данных показало, что после занятий увеличилось число подростков со средним уровнем, и даже обнаружена высокая степень владения навыками смыслового чтения.

Наличие значимых различий, среди данных. Для проверки наличия значимых различий между УУД и навыком смыслового чтения до и после обучения в экспериментальной группе выбран непараметрический критерий для двух зависимых выборок Т-Уилкоксона. Причина данного решения связана с несоответствием всех вышеуказанных переменных нормальному распределению. Уровень значимости р > 0,05, что подтверждает наличие значимых различий, измеряемых переменных до и после экспериментального воздействия. В контрольной группе была осуществлена та же процедура, но значимых различий обнаружено не было р < 0,05).

Также были проверены показатели навыка смыслового чтения и УУД контрольной и экспериментальной групп после обучения с помощью непараметрического критерия для двух независимых выборок U-Манна Уитни. Выбор данного критерия обусловлен не соответствием всех данных нормальному распределению. Статистически значимые различия не удалось обнаружить (p > 0,05). Возможная причина данного результата, вероятно, связана с действием фоновой переменной на контрольную группу.

Таким образом, проведенное исследование позволяет констатировать эффективность развивающей программы занятий для подростков с дислексией и возможности ее применения для создания дополнительных педагогических условий к освоению УУД.

Заключение

Изучение роли навыков смыслового чтения в развитии универсальных учебных действий у подростков с дислексией показало, что умение работать с информацией закладывает основу умения учиться, которое важно не только на этапе обучения в общеобразовательной школе, в том числе и специализированной, но и во время самостоятельной подготовки дома, досуга, а также дальнейшего профессионального обучения. В ходе апробации разработанной программы были 202 определены некоторые замечания по ее использованию, что позволило смоделировать психолого-педагогические условия совершенствования УУД у подростков с дислексией средствами смыслового чтения:

Организовывать групповое взаимодействие учащихся, в котором подростки отрабатывают коммуникативные, а также регулятивные учебные действия, входящие в комплекс УУД.

Воздерживаться от сообщения готового ответа, что будет способствовать рассуждению, поможет конструктивным размышлениям предотвращать конфликтную ситуацию и выходить из нее. Такой подход запустит также механизмы рефлексии и критического мышления, позволяющие адекватно оценивать объем и достоверность имеющихся опыта и знаний.

Поощрять инициативы к поиску творческого решения учебной задачи, что позволит не только развить познавательную сферу школьников, но и повысит их интерес к многообразию мнений окружающих.

В случае отказа от выполнения задания необходимо заранее продумать возможные убеждения о преимуществе коллективного решения, даже если ситуация видится подросткам безысходной.

В начале и в конце занятия проводить актуализацию полученных знаний, умений и навыков.

Обсуждать с подростками практическое применение материала во внеурочной деятельности.

Чтобы максимально использовать возможности навыков смыслового чтения в совершенствовании УУД, необходимо автоматизировать компоненты данного навыка, а именно:

обнаруживать главную и второстепенную информацию в тексте;

выявлять действующих лиц и описывать их деятельность;

пересказывать хронологию событий и обнаруживать их связь;

формулировать главную мысль текста, избегая искажения его смысла;

выражать собственную позицию по изученной проблеме.

В конечном результате вышеперечисленные учебные действия помогут подростку не только эффективно учиться в общеобразовательной школе, но и работать с информацией за ее пределами.

Список источников

1. Мильруд Р. П. Универсальные учебные действия как сверхзадача обучения // Научный диалог. 2016. Вып. 1 (49). С. 272-284.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. СПб. : Питер, 2016.

3. Божович Л. И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. М. : Международная педагогическая академия, 1995.

4. Зеигарник Б. В. Психология личности: норма и патология: избранные психологические труды. М. : Московский психолого-социальный ин-т : Воронеж : МОДЭК, 2007.

5. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. СПб. : Питер, 2008.

6. Карпова Н. Л., Шувиков А. И. Метод кино- и видеотерапии в логопси- хотерапии // Психологические, логопедические и психотерапевтические аспекты восстановления нарушенного речевого общения при заикании: матер. междун. науч.-практ. конф. памяти Ю. Б. Некрасовой. М. ; Самара: Изд-во НТЦ. 2006. С. 80-84.

7. Бодалев А. А. Личность и общение // Избр. психол. тр. 2-е изд., перераб. М. : Междунар. пед. акад., 1995.

8. ЛисинаМ. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб. : Питер, 2009.

9. Леонтьев А. А. Язык и разум человека. М. : Политиздат, 1965.

10. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. М. : Питер, 2013.

11. Дорофеева С. В. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дис- графии: опыт успешного применения комплексного подхода // Вопросы психолингвистики. 2017. Вып. 3 (33). С. 184-201.

12. Рылина С. Д. Текст и смысл (обучение учащихся 5-7-х классов работе со смысловой стороной текста) // Филологический класс. 2009. Вып. 22. С. 27-32.

13. Русецкая М. Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2009.

14. Иншакова А. Г. Динамический анализ процесса овладения чтением детей с дислексией // Сибирский педагогический журнал. 2008. Вып. 13. С. 335-343.

15. Фатыхова Г. Н. Формирование универсальных учебных действий в учебно-воспитательном процессе младших подростков // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2018. Вып. 4. С. 73-75.

16. Сюрин С. Н. [и др.] Технология психолого-педагогической диагностики детей и подростков от 3 до 18 лет в условиях специализированного центра (учебно-методическое пособие для педагогов-психологов общеобразовательных организаций и ППМС центров). Красногорск: Авиакнига. 2014.

17. Чупров Л. Ф. Исследование особенностей словесно-логического мышления детей (практическое пособие для психологов). Москва ; Черногорск : СМОПО, 2009.

18. Демидова М. Ю. [и др.] Инструмент оценки достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: в 2 ч. Ч. 1. М. : Просвещение, 2009.

19. Ишимова О. А., Корнев А. Н. Методика диагностики дислексии у детей: метод. пособие. СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2010.

20. Большаков А. П. Основы смыслового чтения и работа с текстом. 7-9 классы. Биология. География. Волгоград : Учитель, 2016.

21. Зегебарт Г. М. Чтение от текста к смыслу. Тетрадь для младших школьников. М. : Генезис, 2016.

References

1. Mil'rud, R. P. (2016). Universal'nye uchebnye dejstviya kak sverhzadacha obucheniya = Universal learning activities as a super-task of learning. Nauchnyj dialog, 1 (49), 272-284. (In Russ.)

2. Vygotskij, L. S. (2016). Myshlenie i rech' = Thinking and speech. St. Petersburg: Piter. (In Russ.)

3. Bozhovich, L. I. (1995). Izbrannye psihologicheskie trudy: problemy formiro- vaniya lichnosti = Selected psychological works: problems of personality formation. Moscow: Mezhdunarodnaya pedagogicheskaya akademiya. (In Russ.)

4. Zejgarnik, B. V. (2007). Psihologiya lichnosti: norma i patologiya: izbrannye psihologicheskie trudy = Personality psychology: norm and pathology: selected psychological works. Moscow: Izd-vo Moskovskogo psihologo- social'nogo in-ta : Voronezh: MODEK. (In Russ.)

5. Luriya, A. R. (2008). Vysshie korkovye funkcii cheloveka = Higher cortical functions of a person. St. Petersburg: Piter. (In Russ.)

6. Karpova, N. L., SHuvikov, A. I. (2006). Metod kino- i videoterapii v logopsihoterapii = The method of film and video therapy in speech therapy. Samara: Izd-vo NTC. (In Russ.)

7. Bodalev, A. A. (1995). Lichnost' i obshchenie = Personality and communication. Moscow: Mezhdunar. ped. akad. (In Russ.)

8. Lisina, M. I. (2009). Formirovanie lichnosti rebenka v obshchenii = Formation of the child's personality in society. St. Petersburg: Piter. (In Russ.)

9. Leont'ev, A. А. (1965). YAzyk i razum cheloveka = Human language and mind. Moscow: Politizdat. (In Russ.)

10. Il'in, E. P. (2013). Psihologiya obshcheniya i mezhlichnostnyh otnoshenij = Psychology of communication and interpersonal relations. Moscow: Piter. (In Russ.).

11. Dorofeeva, S. V. (2017). Lingvisticheskie aspekty korrekcii disleksii i disgrafii: opyt uspeshnogo primeneniya kompleksnogo podhoda = Linguistic aspects of dyslexia and dysgraphy correction: experience of successful application of an integrated approach. Voprosy psiholingvistiki, 3 (33), 184201. (In Russ.)

12. Rylina, S. D. (2009). Tekst i smysl (obuchenie uchashchihsya 5-7-h klassov rabote so smyslovoj storonoj teksta) = Text and meaning (teaching students of grades 5-7 to work with the semantic side of the text). Filologicheskij klass, 22, 27-32. (In Russ.)

13. Ruseckaya, M. N. (2009). Strategiya preodoleniya disleksii uchashchihsya s narusheniyami rechi v sisteme obshchego obrazovaniya = Strategy for overcoming dyslexia of general education students in the system of speech disorders with: thesis of PhD in Pedagogy. Moscow. (In Russ.)

14. Inshakova, A. G. (2008). Dinamicheskij analiz processa ovladeniya chteniem detej s disleksiej = Dynamic analysis of the process of mastering reading in children with dyslexia. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal, 13, 335-343. (In Russ.)

15. Fatyhova, G. N. (2018). Formirovanie universal'nyh uchebnyh dejstvij v uchebno-vospitatel'nom processe mladshih podrostkov = Formation of universal educational actions in the educational process of younger adolescents. Mezhdunarodnyj zhurnal gumanitarnyh i estestvennyh nauk, 4, 73-75. (In Russ.)

16. Syurin, S. N. et al. (2014). Tekhnologiya psihologo-pedagogicheskoj diagnostiki detej i podrostkov ot 3 do 18 let v usloviyah specializirovannogo centra (uchebno-metodicheskoe posobie dlya pedagogov-psihologov obshcheobrazovatel'nyh organizacij i PPMS centrov) = Technology of psychological and pedagogical diagnostics for children and adolescents from 3 to 18 years in the conditions of a specialized center (an educational and methodological guide for educational psychologists of general education organizations and PPMS centers). Krasnogorsk: Aviakniga. (In Russ.)

17. Chuprov, L. F. (2009). Issledovanie osobennostej slovesno-logicheskogo myshleniya detej (prakticheskoe posobie dlya psihologov) = The study of the features of verbal and logical thinking of children (a practical guide for psychologists). Moscow ; CHernogorsk: SMOPO. (In Russ.)

18. Demidova, S. V. et al. (2009). Instrument ocenki dostizheniya planiruemyh rezul'tatov v nachal'noj shkole. Sistema zadanij. V. 2h ch. Ch. 1 = A tool for evaluating the achievement of planned results in primary school. The task system, 2, 1. Moscow: Prosveshchenie. (In Russ.)

19. Ishimova, O. A., Kornev, A. N. (2010). Metodika diagnostiki disleksii u detej: metod. Posobie = Methods of diagnosing dyslexia in children: methodical manual. St. Petersburg: Izd-vo Politekhn. un-ta. (In Russ.)

20. Bol'shakov, A. P (2016). Osnovy smyslovogo chteniya i rabota s tekstom. 7-9 klassy. Biologiya. Geografiya = The basics of semantic reading and working with text. Grades 7-9. Biology. Geography. Volgograd: Uchitel'. (In Russ.)

21. Zegebart, G. M. (2016). CHtenie ot teksta k smyslu. Tetrad' dlya mladshih shkol'nikov = Reading from text to meaning. A notebook for younger students. Moscow: Genezis. (In Russ.)

Размещено на Allbest.ru