Развитие эмоционально-оценочной лексики детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Развитие эмоционально-оценочной лексики детей с общим недоразвитием речи

Опираясь на результаты констатирующего эксперимента был создан коррекционно-развивающий комплекс игр и упражнений с применением средств арт-педагогики для развития эмоционально-оценочной лексики детей с ОНР. Он состоит из этапов, тесно взаимосвязанных друг с другом. Подготовительный этап направлен подготовку детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, а также состоит в обучении детей умению различать их. Включает в себя два этапа:

1) Развитие паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи

2) Формирование эмоционально-оценочной лексики

Содержание каждого блока реализуется с помощью игр и упражнений, с применением средств арт-педагогики и различных видов гимнастики (мимической, дыхательной, кинезиологической и тд.)

Анализ результатов констатирующего этапа позволили определить основные направления логопедического воздействия и определить основную цель и задачи работы.

Основная цель - формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР на основе развития невербальных и вербальных средств общения как одно из условий дальнейшего его развития. Она реализуется через задачи:

1. Образовательные:

1. Познакомить детей с основными эмоциями: радость, удивление, грусть, гнев, страх. Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, голос и пр.).

2. Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.

3. Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки.

2. Воспитательные:

1. Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).

2. Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.

3. Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т. д.).

4. Отреагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие полноценному личностному развитию ребенка.

3. Коррекционные:

3.1 Развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики.

3.2 Развитие интонационной стороны речи.

3.3 Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Коррекционная работа строится с учетом методических принципов:

1. Общедидактические - наглядности и доступности материала, постепенного перехода от простого к сложному.

2. Постоянная активизация детей в ходе игр и бесед.

3. Исключение отрицательной оценки деятельности детей, особенно в первое время.

Формированию познавательной мотивации способствуют все средства совершенствования учебного процесса:

o внедрение компьютерных технологий в содержание занятий (компьютерных игр и презентаций);

o комплексное применение методов коррекционной педагогики и педагогической арт-терапии (музыкальные и логоритмические занятия, физкультурные занятия, продуктивная деятельность, занятия по развитию речи);

o активизация познавательной деятельности на занятиях.

В основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий особенности развития эмоциональной лексики у детей с ОНР. Опираясь на вышеуказанные принципы, был построен алгоритм организации логопедической работы по формированию эмоциональной лексики в структуре преодоления общего недоразвития речи, который включает в себя:

1. Подготовительный этап:

1. Развитие паралингвистических средств общения.

2. Формирование интонационной стороны речи.

2. Основной этап:

1. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов:

o называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

o оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны;

o передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

На основе данного алгоритма разработана модель системной работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализовывалось на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. В процессе закрепления аналогичные приемы и задания использовались на музыкальных и логоритмических занятиях, коррекционных часах и при выполнении домашних заданий с родителями. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

Подготовительный этап

Цель данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Он включает в себя:

1. Развитие паралингвистических средств общения.

2. Формирование интонационной стороны речи.

Было выбрано пять наиболее ярких эмоциональных состояний - радость, грусть, испуг, удивление, злость, которые понятны детям, а также могли быть представлены графически и в лицевой экспрессии.

На подготовительном этапе учили детей распознавать эмоциональные состояния злости, грусти, испуга, радости и удивления. Реализация данной задачи проходила в беседах с детьми на вводных занятиях, на которых предусматривалось формирование у детей знаний об эмоциональном мире человека.

Задачи развития паралингвистических средств общения:

o научить различать эмоции по схематическим изображениям;

o сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;

o развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, картинок, фотографий и было направлено на распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления; активизацию мимической мускулатуры. Дети изучали разные эмоциональные состояния, с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы, чаще сделанные руками детей с помощью учителя, предварительно (применение средств арт-педагогики-изотерапия)

Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти. В работе с детьми использовались игры с карточками с изображением людей, животных и предметов, выражающих различные эмоциональные состояния. На занятиях постоянно применялись зеркала для того, чтобы дети могли соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией. Дети и сами по себе любят гримасничать перед зеркалом, но этот интерес быстро проходит, а для того, чтобы этого не происходило, я использовала такое пособие, как “Книга настроений” - на котором вместо мордочек и лиц героев картинок вставлены зеркала. Дети с огромным удовольствием представляли себя сказочными героями. На занятиях применялись игры: “Угадай кто веселее”, “Озорные обезьянки”, “Облака”, “Наседка и цыплята” и психогимнастические упражнения (этюды) с элементами театрализованной деятельности - “Новая кукла”, “Баба Яга”, “Фокус”, “Золушка”, “В лесу” (Сказкотерапия, логоритмика).

Для организации данной работы была сделана выборка игр и упражнений, а также разработаны комплексы гимнастики для развития мимической мускулатуры. Кроме того, на данном этапе дети обучались составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводилась воспитателями на коррекционных часах, на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности, в ходе которых дети рисовали (составляли) различные эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии. Цветовая характеристика использовалась и в играх, например, детям раздавались картинки, пиктограммы того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Ребенку предлагалось под картинку положить соответствующую цветную карточку или, наоборот, перед ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом.

По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две (три и более) цветные карточки.

Организовывались и соревнования между командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок и не совершала ошибочных выборов. Данная игра способствовала не только различению эмоциональных состояний, но и развитию сенсорных способностей, а именно различению цвета.

Ознакомление с эмоциональными состояниями в процессе коррекционных занятий происходило и через восприятие классической и популярной музыки. Весь репертуар был подобран музыкальным руководителем для проведения музыкальных (Музыкотерапия) и логоритмических (Кинезиотерапия) занятий. Дети прослушивали музыкальные фрагменты, представляя и фантазируя возникающие образы и ситуации. После прослушивания рассказывали, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представлялось в момент прослушивания композиций, и затем, сначала с помощью педагога, а после самостоятельно придумывали и изображали пантомимические этюды.

С целью закрепления знаний детей об эмоциях на итоговых занятиях подготовительного периода применялись задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний. Так, например, в работе были использованы следующие игры: “Кубик эмоций”, “Лото настроений”, “Коврик настроения”, “Рисуем настроение”, “Кто так танцует”, “Выбери девочку” и др.

Благодаря данным приемам дети активнее демонстрировали эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, научились различать свои чувства и чувства других людей с опорой на схематические изображения.

Задачи формирования интонационой стороны речи:

o формирование воспроизведения ритма речи;

o формирование восприятия выразительности речи;

o формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.

Работе по формированию интонационной выразительности речи предшествовали ритмические упражнения. Они подготавливали к восприятию интонационной выразительности, способствовали ее развитию. На данном этапе использовались упражнения на восприятие ритма, например, прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами. Далее использовались упражнения на воспроизведение ритма (отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары; записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные); самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии).

Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.

Детям предлагалось прослушать сказку или рассказ. Первый раз сказка читалась без интонационного оформления, второй раз - выразительно. Затем у детей выяснялось, какое чтение им больше понравилось и почему, и разъяснялось, что голос при чтении можно изменить. С его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьбу, приказ и т.п. Здесь же детям объяснялось, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно и т.д. После второго прослушивания сказки с детьми обсуждалось, какими голосами говорили герои. Затем детям предлагалось поиграть в игру “Чей голос?” (логопед, меняя громкость и тон голоса, произносил фразы из сказки, а дети определяли, какому персонажу принадлежит голос). С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводились игры: “Какая маска говорит”, “Какое настроение у медвежонка”.

На этом же этапе проводились игры, в которых детям предлагалось прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками. При этом описываются разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе.

“У меня есть кот” - логопед рассказывает историю и просит произнести фразу “У меня есть кот” с нужной интонацией. Логопед. У тебя есть дома кот. Когда он был один дома, то погрыз комнатные цветы, стащил со стола рыбу и съел ее. Ты злишься на него и говоришь: “У меня есть кот”.

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи применялся комплекс специальных приемов:

1. Усиление и ослабление голоса с паузой и без паузы:

2. Произнесение предложений с изменением силы голоса:

Далее применялся комплекс специальных приемов по отработке интонации на материале междометий: выражающих радостные чувства и положительную оценку фактов действительности (Ай-ай-ай! О! Браво! Вот это да!); выражающих удивление (Ой! Ух, ты! Ах!); страх (Ой-ой! Ух! Ужас!). Эта работа проводилась на материале стихов. Логопед читал стихотворения, а дети проговаривали только междометия с нужной интонацией. Затем отработка интонационной конструкции имела следующую последовательность: дети сопряженно с логопедом проговаривали предложение, повторяли фразу за логопедом; произносили предложение с нужной интонацией самостоятельно. Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводилась на материале нескольких предложений, коротких рассказов, историй, стихов, сказок. (Сказкотерапия) Последовательность этапов работы сохранялась: сопряженно, отраженно, самостоятельно. При выполнении всех упражнений использовались средства паралингвистического выражения эмоций: мимика, жесты, пантомимика.

На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи применялись различные предложения, которые по сигналу логопеда дети произносили с определенной интонацией (на примере игры “У меня есть кот”). В последующую работу включались уже элементы театрализации: диалоги - “В магазине”, “В песочнице”, “Встреча друзей”; игры-инсценировки - “Поварята”, Воробьи и вороны”, “У кормушки”; стихи, рассказы, сказки, которые дети разыгрывали по ролям - “Потерялась мама”, “Щенок и котенок”, “волк и козлята” и т.п.

В процессе целенаправленной работы по формированию интонационной стороны речи дети овладели умением более точно передавать свои эмоциональные состояния, а также эмоции сказочных героев. Проведенная работа способствовала развитию выразительной речи детей, помогла усвоению эмоциональной лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением значений. Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний, а также на развитие паралингвистических средств общения и формирование интонационной стороны речи с использованием элементов театрализованной деятельности способствовали подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

коррекционный эмоциональный лексика недоразвитие речь

Основной этап

Цель данного этапа - формирование эмоциональной лексики и состоит из трех блоков:

1. формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

2. формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;

3. формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

В начале основного этапа были поставлены следующие задачи:

o расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самим говорящим или другим лицом;

o формирование синонимических и антонимических отношений;

o развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

Данные задачи решались в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала на занятиях также широко использовался наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, цветообозначения и изменение насыщенности цвета. Применение приема цветообозначения происходило следующим образом: детям предлагались графические изображения эмоций, под которыми лежали полоски бумаги, окрашенные в цвета, соответствующие данным эмоциям. С помощью логопеда дети анализировали вспомогательные цветообозначения, соответствующие различным эмоциональным состояниям. Затем данные цветообозначения использовались и в лексической работе, направленной на образование степеней сравнения прилагательных, семантическое значение которых состоит в нарастании того или иного эмоционального состояния. При этом использовались трехтональные полоски бумаги, на которых слева направо возрастает насыщенность цвета. Детям предлагалось посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращалось на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объяснялось, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный - еще радостнее - самый радостный; грустный - еще грустнее - самый грустный и т.д.).

Аналогичная работа проводилась и с эмоциональными состояниями с применением пиктограмм. Нарастание эмоционального состояния передается с помощью графических средств (один человек немного улыбается, другой сильнее, а третий самый улыбчивый). Тоже самое происходит и с цветовыми обозначениями, т.е. берутся геометрические фигуры по-разному закрашенные (см. рис. 1).

Рис. 1

Эти графические изображения использовались в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степени качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний: этот мальчик веселый, этот мальчик еще веселее, а этот самый веселый мальчик; предложений: “Зайка сидит грустный, а ежик еще грустнее, ослик самый грустный” и небольших рассказов с прилагательными, называющими различные эмоции. Например:

«В одном доме жили три подруги: Вера, Маша и Даша. Однажды они вышли гулять. На улице было тепло и светило солнышко. Вдруг они увидели, что по дороге движется “живая шляпа”. Вера была удивленная, Маша - еще удивленнее, а Даша - самая удивленная.» Процесс овладения синонимическими отношениями происходил на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Предварительно проводилась работа по подбору слов, близких по значению, с помощью игровых приемов: “Скажи по-другому”, “Я начну, а ты продолжи”, “ Кто больше придумает слов”. В виде наглядной помощи были использованы пиктограммы и цветные полоски бумаги, выкладываемые в том количестве, сколько названо слов-синонимов. Между детьми проводились соревнования по подбору синонимов: в течение дня дети подходили к воспитателю группы и называли новое слово-синоним, относящееся к какой-то одной эмоции, а воспитатель записывал эти слова в соответствующую графу (у каждого ребенка своя графа). На следующий день результаты зачитывались и сравнивались. Эта игра очень нравилась детям, каждый хотел придумать как можно больше слов. На этом же этапе осуществлялась работа по распространению предложений с помощью синонимов.

Далее овладение синонимическими отношениями происходило на уровне небольших рассказов. Детям предлагалось придумать небольшие истории по сюжетным картинкам. Дети определяли эмоциональное состояние сказочных героев, а затем составляли небольшие рассказы по сюжетным картинкам. Конечно, некоторые затруднялись самостоятельно придумать рассказ и составляли его с помощью логопеда. На доску выставлялась сюжетная картинка или серия сюжетных картин, и логопед рассказывал небольшую историю, делая паузы в тех местах, где ребенку нужно было вспомнить и сказать подходящие по смыслу “слова-приятели”. В конце занятия рассказ логопеда повторяли “по цепочке”, а затем 2-3 ребенка самостоятельно пересказывали или при возможности видоизменяли, или придумывали свой.

На этом этапе я широко использовала пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т.к. очень важно было дать каждому ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с несвойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застенчивостью. Желание получить роль какого-либо персонажа -- мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на индивидуальных логопедических занятиях: учатся “рычать как мишка”, “жужжать как пчела”, “шипеть как гусь”. Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядность.

В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами - “Скажи наоборот”; со словами в предложениях - “Доскажи словечко”, “Составь предложение”; словами в связных высказываниях. На занятиях вводились задания, основанные на анализе деформированных предложений. Эти задания способствовали усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении, употреблению эмоциональной лексики в предложениях. Такие игры особенно нравились детям и приводили их в восторг. При составлении рассказов использовалась игра “Прочитай письмо”. Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручалось такое письмо, и они друг за другом рассказывали, что они в них “прочитали”. Данная игра применялась на итоговых занятиях. Ее использование помогало определять и дифференцировать различные эмоциональные состояния, закреплять знания детей в подборе слов синонимов и антонимов, выявлять степень выраженности того или иного эмоционального состояния. Кроме того, это задание способствовало развитию связных высказываний на основе объединения образных изображений (пиктограмм) единым сюжетом.

На заключительных занятиях этого этапа эмоциональная лексика использовалась детьми при составлении рассказов по сюжетным картинкам и сериям картин. Здесь использовался картинный материал Т.А. Ткаченко из серии “Формирование связной речи детей” и настольно-печатная игра “Истории в картинках”. Составление рассказов по серии сюжетных картин помогало продолжению работы над лексическим материалом. Эмоциональная лексика уточнялась и усваивалась не путем механического запоминания, а в процессе активного использования ее в самостоятельной связной речи.

Таким образом, вся вышеуказанная работа с введением разнообразных приемов помогла детям научиться точно, употреблять лексемы, а также использовать их в самостоятельных высказываниях.

На этом этапе стоят следующие задачи:

o обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления лексически или с положительной, или с отрицательной стороны;

o употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

Поставленные задачи решались на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала и последовательность предъявления заданий производились на основе принципа доступности и от простого к сложному.

В работе использовались следующие приемы:

1. Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному).

В качестве исходных детям предлагались слова: хороший, плохой (общеоценочная лексика); приятный, неприятный, вкусный, невкусный, интересный, скучный и т.п. (частнооценочная лексика), с которой они должны были составить словосочетания: хороший день, плохой человек, вкусный обед, скучный фильм, добрая фея и т.п.

2. Составление словосочетаний:

а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами.

б) составление словосочетаний со словами противоположного значения игра “Скажи наоборот”.

в) составление словосочетаний (образование от имен прилагательных сравнительной и превосходной степени): суп вкусный, торт еще вкуснее, мороженое - самое вкусное.

3. Составление предложений:

а) Составить предложение с заданным словом: (хороший) - За окном хороший денек.

б) распространить предложение с помощью синонимов.

Вчера по телевизору смотрели интересную (увлекательную, занимательную) передачу.

в) преобразовать деформированное предложение: красивый, на, цветет, поляна, цветок.

г) дополнить предложение словом с противоположным значением: Буратино веселый, а Пьеро…

Использование этих заданий обеспечивало детям максимальное поле доступной языковой деятельности.

3. Составление рассказов:

а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы;

б) составление рассказов по серии сюжетных картин;

в) составление рассказов по картине.

Реализация указанных упражнений происходила в игровой форме. Значительное место уделялось использованию внешних опор и наглядно-иллюстрированному материалу.

Для лучшего усвоения словарного материала в работе использовались наглядные средства обучения:

o предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов;

o для образования форм субъективной оценки предмета или объекта могут служить геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие);

o для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов происходит изменение семантического значения слов, могут служить трехцветные полоски бумаги. На этом этапе применялись игры: “Назови ласково”, “Скажи наоборот”, “Карлики и великаны”, “Про кого (что) можно сказать”, “Собери рассказ” и др.

Размещено на allbest.ru