Лингводидактические размышления о медиативном образовании преподавателя-исследователя в системе языковой подготовки к международному партнерству и сотрудничеству

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

В.В. Сафонова,

C начала нового тысячелетия в общеевропейской языковой педагогике произошло переосмысление целого ряда лингводидактических категорий. В частности, это коснулось целей, содержания и объектов обучения языку как инструменту межкультурной коммуникации в личностно значимых сферах жизнедеятельности человека, причем, в условиях современного противоречивого ценностно-разделенного мира, отягощенного геополитическими противостояниями, политико-экономическими, культурного-языковыми и цивилизационными конфликтами, информационными войнами. В общеевропейских коллективных трудах [Council of Europe 2001; Council of Europe 2008] была признана необходимость перехода от психолого-методического акцента на общеизвестных видах речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письменной речи) как объектов обучения и оценивания при изучении иностранного языка (ИЯ) к лингводидактическому фокусированию на коммуникационных видах деятельности на ИЯ, к которым были отнесены рецепция, продукция, интеракция и медиаци - я, включая и стратегии их выполнения [Council of Europe 2001; Council of Europe 2008]. И к этим трем коммуникационным видам деятельности, как объекту обучения и оценивания, была добавлена четвертая - медиация [Council of Europe 2018, с. 193-129], которая в сопоставлении с другими видами коммуникационной деятельности включает в себя не только монолингвальный, но и билингвальный вербальный компонент.

Важность медиативного образования как на родном, так и иностранном языках уже не требует научного доказательства, полученного в целом ряде научных исследований [Медиация как культура согласия 2014; Council of Europe 2018; Costeand Cavalli 2015; Safonova 2018; Zarate 2004] и др. Однако пока остается открытым вопрос о целях и содержании медиативного образования, способах оценивания его качества у всех субъектов языкового образования в российской высшей школе. В данной статье хотелось бы остановиться на проблеме разноуровневого медиативного образования и самообразования вузовского преподавателя, необходимого и достаточного для эффективного ведения научно-исследовательской деятельности 152 и представления теоретических и прикладных результатов научной деятельности в процессе международного научно-исследовательского сотрудничества и партнерства.

Лингводидактическая концептуализация понятия «медиация» в языковой педагогике

Первоначально под медиацией в общеевропейской языковой педагогике понималась вербальная посредническая деятельность пользователя языка, помогающая общению между людьми, которые по какой-либо причине не могут взаимодействовать друг с другом напрямую и требуется подключение устного или письменного перевода медиатором, или последний мог также для медиативных целей либо обобщить, либо перефразировать сказанное / написанное участниками коммуникации [Council of Europe 2001, с. 14]. На тот момент в качестве основного способа медиации выступал перевод [там же, с. 99]. При этом важно иметь в виду, что предполагалось, что в роли медиатора выступал не специально приглашенный профессиональный сертифицированный переводчик, а пользователь языка, который, будучи одним из участников общения, способен вербально приемлемо использовать перевод в медиативных целях. Лингводидактическое представление медиации, как одного из видов коммуникационной деятельности человека, представляло собой на тот момент не более, чем методические наброски по рассматриваемому вопросу. И понадобилось больше 16 лет, чтобы был достигнут лингводидактический консенсус в общеевропейской языковой педагогике в отношении признания как билингвальной, так и монолингвальной форм медиации, ее видов и разновидностей, медиативных стратегий, которыми следует овладеть пользователю языка как участнику межкультурной коммуникации и которые становятся объектом оценивания. В издании Common Europe an Frame work of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Companion volume медиация трактуется как один из видов коммуникационной, преимущественно вербальной, деятельности человека по оказанию посреднической социально-коммуникативной помощи людям, которые не способны по каким-то причинам взаимодействовать друг с другом непосредственно или опосредованно [Council of Europe 2018, c. 105-128], и соответственно, их использование при налаживании взаимопонимания между участниками межкультурной коммуникации в условиях современного противоречивого ценностно-разделенного мира, отягощенного геополитическими противостояниями, политико-экономическими, куль - турного-языковыми и цивилизационными конфликтами, информационными войнами.

Лингводидактическая классификация видов и разновидностей медиации в общеевропейской языковой педагогике

В общеевропейском издании Common European Frame work of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Compani on volume были предложены иллюстративные шкалы для оценивания уровня сформированности у пользователя языка таких видов медиации, как текстообразующая медиация, понятийно-регулятивная медиация и коммуникативно-регулятивная медиация [Council of Europe 2018, c. 105-127], а также для оценивания уровня сформированности у него общемедиативных стратегий [там же, c. 128-131].

Текстообразующая медиация (mediating a text) предполагает, с одной стороны, использовать двуязычную деятельность в медиативных целях (выборочный перевод с целью передачи конкретной информации, интерпретацию образно-схематической информации на языке перевода, перевод письменного текста устно и перевод письменного текста письменно), а с другой - одноязычные весьма разнородные виды деятельности на неродном языке. Так, в их число вошло: ведение конспектных записей при прослушивании лекций или участия в семинарах, собраниях, совещаниях и т.п., выражение личного мнения о своем отношении к какому-то творческому продукту вербальной деятельности другого человека (включая литературу) с элементами интерпретации и оценивания, и интерпретативный анализ и критическое осмысление творческих текстов (включая художественную литературу) По мнению автора статьи, в общеевропейской языковой педагогике при вы-делении разновидностей текстообразующей медиации явно нарушен мето-дологический принцип единства классификации. [там же, c. 107-119]. Понятийно-регулятивная медиация (mediating concepts) включает только монолингвальные понятийно-регулятивные виды деятельности по следующим аспектам:

а) обеспечению условий для группового сотрудничества в процессе попыток коммуникантов достичь понятийно-концептуального взаимопонимания;

б) созданию понятийно-концептуального пространства для сотрудничества при совместном решении конкретной проблемы;

в) управлению (со стороны медиатора-фасилитатора или модератора) коммуникативным взаимодействием коммуникантов в процессе выполнения совместной работы, а также стимулированию концептуально-понятийного взаимодействия в процессе обсуждения (включая дискуссионное обсуждение) проблем, подходов к их решению, стратегии по реализации совместно принятых положений и решений [Council of Europe 2018, c. 119-123]. А коммуникативно-регулятивная медиация (mediating communication) предполагает, что медиатору понадобится использовать как билингвальные, так и монолингвальные формы посреднеческой деятельности. Так, в число ее разновидностей вошли:

а) монолингвальная медиативная деятельность по фасилитации плюрикультурного дискуссионного пространства;

б) билингвальная кросс-культурная медиативная деятельность в ситуациях неформального общения с друзьями и коллегами;

в) деятельность медиатора по оказании помощи коммуникантам в деликатных ситуациях взаимодействия и ситуациях с наличием разногласий между ними [там же, с. 124-127].

Для определения уровня сформированное™ у пользователя языка каждой из вышеупомянутых медиативных деятельностей в общеевропейской языковой педагогике были предложены преимущественно шестиуровневые оценочные шкалы. Помимо методического шкалирования разновидностей монолингвальной и билингвальной медиации, в ней также предлагались и способы шкалирования общемедиативных стратегий [там же, с. 128-131]. Однако для того, чтобы их использовать для определения уровня медиативной образованности у преподавателя вуза в научно-исследовательской сфере, необходимо методически понять, какие виды медиации реально профессионально востребованы в его деятельности.

Медиативная деятельность в социокультурном контексте бытия современного преподавателя в вузе

Социокультурный контекст педагогической и научно-исследовательской деятельности российского преподавателя университета в условиях глокализированного мира в XXI в. существенно отличается от социокультурного контекста этих видов его деятельности в предыдущем столетии. Поскольку Российская высшая школа стала неотъемлемой частью панъевропейского образовательного пространства, то для ее системы, как и для системы высшего образования в других европейских странах, характерны:

а) переход на международно-ориентированную компетентност - ную парадигму университетского образования с ориентацией на общеевропейские ориентиры в перестройке европейского университетского образования в XXI в. [Lokhoff 2010; Karavayeva & Kovtun 2014];

б) включение вузов в международную систему рейтингов оценки качества вузовского образования и, соответственно, ввод международной составляющей в индикаторы эффективности как педагогической, так и научно-исследовательской деятельности преподавателя высшей школы;

в) участие российских университетов в международных программах «Erasmus+» на грантовой основе;

г) разработка и реализация международных программ высшего образования с представлением на русском и иностранном языках в российских университетах;

д) усиление степени интеграции российской науки в панъевропейское научно-исследовательское пространство с ориентацией на меж - дународно-поддерживаемые концепции и платформу «Open Science. Open Innovations. Open to the World» [Walsh 2016].

С достаточной научной полнотой было доказано в общееро - пейской публикации Education, Mobility, Otherness. The Mediation Functions of Schools [Coste & Cavalli 2015], что медиация всегда присутствует в деятельности педагога. Между тем вопросы медиативной образованности университетского преподавателя для равнопартнерского участия в международной научной коммуникации пока не получили необходимого лингводидактического осмысления особенно с перспективой на создание разноуровневого методического инструментария для ее оценивания с учетом научного ранга и статуса преподавателя вуза и сопряженных с ними функции как медиатора.

Если исходить из социокультурных реалий современного гло - кализированного научного мира, то предполагается, что российский исследователь должен быть в состоянии в условиях межкультурной научной коммуникации выступать в роли плюрикультурного медиатора, демонстрируя свою беспристрастность и непредвзятость, 156 способность опознать наличие у других участников межкультурного взаимодействия коммуникативно-когнитивного дисбаланса (ведущего к непониманию друг друга), помогать преодолевать последний, используя медиативные техники, и, тем самым, помогая другим участникам научной коммуникации достичь коммуникативно-когнитивного успеха, создавая благоприятную атмосферу для достижения научного взаимопонимания и исследовательских результатов в процессе международного сотрудничества.

Важно обратить внимание на то, что российский преподаватель- исследователь - это, во-первых, билингвальный коммуникант, способный выполнять роль культурного медиатора посредством адекватного выбора и использования медиативного репертуара в межкультурном научно-исследовательском пространстве; во-вторых, исследователь, готовый к участию в международной научной коммуникации и способный освоить медиативный репертуар и эффективно его использовать в процессе взаимодействия с представителями других образовательных и научных культур в научной и научно-образовательной сфере; и, в-третьих, представитель российской научной школы в межкультурном научно-исследовательском сообществе, для которого характерны коммуникабельность, диалогичность, открытость, психологическая, коммуникативная и лингвокультурная адаптивность, плюрикультурная вербальная и невербальная осведомленность, а также переводческая образованность.

В общеевропейском подходе к ранжированию компетентностных требований к труду исследователей разных рангов выделяются обязательные и желательные компетенции в зависимости из уровня образования исследователя, наличия / отсутствия конкретной научной степени и научного звания, должностного функционала научного работника, потребностей современного общества в обеспечении качества посредством внедрения научных достижений. Компетентностно-ориентиро - ванная иерархия рангов исследователей включила следующие:

1. Исследователь первого ранга (R1, First Stage Researcher): начинающий исследователь до получения степени доктора философии, осуществляющий научно-исследовательскую деятельность под наблюдением / руководством специалиста более высокого ранга.

2. Исследователь второго ранга (R2, Recognised Researcher): научный работник со степенью доктора философии (или эквивалентными степенями), который способен самостоятельно предложить и разработать, внедрить иадаптироватьцелостнуюпрограммуисследо - вания как части совместного исследовательского проекта с другими коллегами, расширяя границы научного знания и существенно обогащая его, что находит отражение в цитировании его теоретических или прикладных результатов на национальном и / или международном уровне, а также выполнять наставнические функции по отношению к исследователю R1.

3. Исследователь третьего ранга (R3, Established Researcher): научный работник, который имеет (национальную) научную репутацию благодаря качеству и инновационности исследования в его области, является ведущим автором научных публикаций в конкретной научной области, модератором и фасилитатором при проведении научных семинаров и руководстве секциями на конференции, осуществляет подготовку и переподготовку научных кадров по приоритетному научному направлению.

4. Исследователь четвертого ранга (R4, Leading Researcher): ведущий ученый в своей исследовательской области, имеющий международную репутацию благодаря качеству исследовательской работы в своей научной области и выполняющий управленческие функции в организации, управлении и оценивании качества научной деятельности исследовательского коллектива, сопряженных с инновационными направлениями развития научного знания.

Таблица 1 дает представление о европейском опыте выделения компетентностных характеристик научного работника на примере выделяемых требований к исследователю второго ранга.

Исследователь третьего ранга в условиях международной научной коммуникации неминуемо будет выступать как медиатор в ситуациях многоязычия и плюрикультурности, поскольку, согласно ком - петентностным ранговым требованиям к нему, он выступает в таких академических ролях, как научный эксперт, коммуникатор-сетевик, организатор, фасилитатор и модератор инновационной и творческой среды на научных мероприятиях, генератор инновационного научного знания, стратег в отношении прогнозирования путей развития научного знания, автор научных публикаций, оказывающих глобальное влияние на научное сообщество, научный работник, обладающий международной репутацией благодаря инновационному качеству его исследовательского труда. А для выполнения им столь сложных академических ролей на русском и иностранном языках, исследователя, начиная с магистратуры и аспирантуры, желательно формировать как профессионального билингва, способного использовать перевод в медиативных целях, лингвокультурно трансформировать вербальное и невербальное поведение в соответствии с функциональными факторами и академическими сценариями международного научного взаимодействия.

Таблица 1. R3 Necessary & Desirable Competences

¹ [Towards a European Framework for Research Careers 2011]

Диапазон компетентностных видов деятельности научных работников и требований к качеству их труда существенно расширяются от ранга к рангу. Посредством национального переосмысления общеевропейского опыта компетентностного ранжирования требований к научному работнику в России были раздвинуты общеевропейские ранговые рамки (6 рангов исследователей) и детализированы требования к исследователю по таким видам деятельности, как научноисследовательская, научно-экспертная, научно-просветительская и научно-педагогическая, осуществляемым в национальном и международном научно-образовательном и научно-исследовательском контексте [Исследователь XXI века 2018, с. 222-235].

Теоретико-экспериментальное осмысление видов и разновидностей медиативной деятельности (в процессе выполнения международных и национальных проектов¹), которые востребованы в условиях межкультурной научной коммуникации у исследователей разных рангов позволило выделить общее и специфическое в отношении требуемого уровня медиативной образованности у разных рангов исследователей. Таблица 2 иллюстрирует это положение в отношении исследователей второго и третьего ранга.

Таблица 2. Профессиональная востребованность видов и разновидностей медиации у исследователей второго и третьего рангов, ориентированных на международное сотрудничество

Заключение

Опыт лингводидактического ранжирования общеевропейских медиативных умений только в одной из сфер деятельности научного работника, показывает, что:

1. Основные виды медиации являются неотъемлемой частью профессиональной деятельности вузовского преподавателя-исследователя, но необходимый уровень владения разновидностями текстообразующей, понятийно-регулятивной и коммункационно-релятивной медиации варьируется, исходя из компетентностного функционала его обязанностей и диапазона возможностей участия в международной научной жизни и предполагаемых видов деятельности в ней.

2. Владение всеми разновидностями понятийно-регулятивной и коммуникационно-регулятивной медиации может быть востребовано в профессиональной деятельности преимущественно у научных работников третьего и четвертого ранга, но не у исследователей первого и даже второго ранга.

3. Вузовский преподаватель-исследователь самостоятельно определяет необходимый уровень владения разными видами медиации и их разновидностями, исходя из исследовательских компетенций, необходимых и желательных для научного работника конкретного ранга и с перспективой на предполагаемую траекторию развития его исследовательской карьеры в международном плане.

Признание медиативной составляющей в структуре профессиональной деятельности преподавателя вуза требует объединение усилий педагогического сообщества по поиску оптимальных решений при:

а) определении психолого-педагогических, лингвокультурных, коммуникационных и методических основ профессионально-профильного медиативного образования в вузе;

б) методическом «проектировании» и «конструировании» учебной и учебно-методической литературы;

в) проектировании и создании ФОС для оценивания качества медиативного образования средствами со-изучаемых языков;

г) создании самообразовательных программ для действующих вузовских преподавателей-исследователей как потенциальных плюри - культурных медиаторов [Safonova 2018], исходя из компетентностной составляющей и потенциальных академических ролей исследователей разных рангов и на основе лингвокультурного сопоставления поведенческих сценариев и их медиативного репертуара на прагматическом, когнитивно-дискурсивном и понятийно-функциональном уровнях в научно-образовательной и научно-исследовательской среде в РФ и за ее пределами [Коряковцева 2016].

Список литературы / References

лингводидактический медиация преподаватель образование

1. Исследователь XXI века: формирование компетенций в системе высшего образования: коллективная монография /отв. ред. Е.В. Караваева. М.: Геоинфо, 2018. [Issledovatel' XXI veka: formirovanie kompetencij v sisteme vysshego obrazovaniya: kollektivnaya monografiya (2018) / otv. red. E.V. Karavaeva. (The XXI^st-century Researcher: Developing Research Competences in the Higher Education System. Collective monograph / Ed. E.V. Karaeva. Moscow: Geoinfo (In Russ)].

2. Коряковцева Н.Ф. Современная парадигма профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2016. Вып. 14 (753).

3. 9-21. [Koryakovtseva, N. F (2016). Profession-oriented Foreign Language Teaching in Non-Linguistics Universities: Current Theory and Practice. Vestnik of Moscow State Linguistic University, 14 (753), 9-21. (In Russ.)].

4. Медиация как культура согласия: материалы Международной научно-практической конференции 9-10 апреля 2014 г. (г. Пермь): сб. информ.-метод. материалов / под ред. Т И. Марголиной, Л.А. Ясыревой. Пермь, 2014 [Mediaciya kak kul'tura soglasiya: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii 9-10 aprelya 2014 g. (g. Perm'): sb. inform.-metod. materialov (2014) (Mediation as a Culture of Understanding: The 2014 International Scientific and Practical Conference Proceedings, 9-10 of April 2014) / pod red. T I. Margolinoj, L.A. Yasyrevoj. Perm'. (In Russ.)].

5. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: CUP, 2001.

6. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Companion volume. Strasbourg: Education Policy Division Education, Department Council of Europe, 2018.

7. Karavayeva Y. V, and Kovtun Y.N. Adapting the Tuning Programme Profiles to the Needs of Russian Higher Education // Tuning Journal for Higher Education. 2014. №1 (1), pp. 187-202.

8. Lokhoff J. [et al.]. A Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Competences in Education and Recognition Project (CoRe), Bilbao, Groningen and The Hague: University of Deusto, 2010.

9. Safonova V. Educating the language learner as a cultural mediator in the English classroom // Proceedings of the 11^th Innovation in Language Learning International Conference. Bologna, Florence: Filodiritto Publisher, 2018. Pp. 305-308.

10. Towards a European Framework for Research Careers. Brussel: European Commission, Directorate General for Research and Innovation. 2011, July 21. URL: https://cdn5.euraxess.org/sites/default/files/policy_library/towards_a_europe - an_framework_for_research_careers_final.pdf (дата обращения: 07.12.2020)

11. Zarate G. [et al.] Cultural mediation in language learning and teaching. Strausbourg, Graz, Council of Europe, European Centre for Modern Languages, 2004.

Размещено на Allbest.ru