Формування художньо-естетичної компетенції дошкільника як засобу самореалізації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Конотопський заклад дошкільної освіти №3 «Теремок»

Формування художньо-естетичної компетенції дошкільника як засобу самореалізації

Грищенко Людмила Миколаївна, вихователь

Керівник Стукалова Тетяна Георгіївна: старший викладач кафедри соціально-гуманітарної освіти

Вступ

Постановка проблеми. У статті надано результати експериментально-теоретичних досліджень проблеми формування основ художньо-естетичної компетентності в дошкільному віці. Розкрито змістове наповнення понять «компетентність», «компетенція», «художньо-естетична компетентність» у векторі естетичного виховання та художньої освіти дошкільників. Проаналізовано низку компетенцій дітей дошкільного віку, зокрема художньо-продуктивну, сенсорно-пізнавальну, комунікативну тощо. Художньо-естетичну компетентність протрактовано, як інтегровану характеристику досягнень дитини в освоєнні способів пізнавання та інтерпретації світу. Установлено взаємозв'язок між художньо-естетичною компетентністю та образотворчістю як художньо-естетичним самовираженням дитини. Розкрито організаційно-методичні засади та елементи педагогічної технології формування у дітей старшого дошкільного віку основ художньо-естетичної компетентності. Зазначено, що формування основ художньо-естетичної компетентності потребує застосування методів, які стимулюють активну діяльність та поведінку дитини. Ефективність педагогічного процесу обумовлена застосуванням методів активної підготовки дитини до самонавчання, самостійного відкриття нового знання в мистецтві та художній творчості.

Аналіз актуальних досліджень. Кожна особистість володіє ресурсом художньо-естетичного розвитку, але не завжди усвідомлює його цінність для успішної самореалізації в соціумі.

Організація естетичного виховання та художньої освіти на всіх рівнях освіти покликана створити умови для визначення особистістю орієнтирів, змісту та способів життєтворчості, формування компетентності, яка обумовлює її самореалізацію в соціумі. Залучення дитини до світу художньої культури є визнаним пріорітетом дошкільної освіти, оскільки мистецтво є сферою «високої культури», яка доступна й відкрита дитині для освоєння(А. Богуш, Н. Гавриш, О. Дронова, О. Кононко, Г. Сухорукова, Р. Чумічева та ін.).

Мистецтво як спосіб художнього пізнавання й відображення світу, взірець творчої активності людини, персоналізації та факт самовираження особистості є носієм особливих знань. Оволодіння цими знаннями збагачує духовний світ людини, пробуджує творчий потенціал, розширює сферу її творчої активності, складає основу художньо-естетичної компетентності, культуротворчості (Б. Ананьєв, М. Бердяєв, І. Бех, Ю. Борєв, Л. Виготський, М. Каган, О. Кривцун, Л. Левчук, В. Роменець, Л. Столович, Б. Юсов та ін.) [8].

У низці компетенцій дитини визначені художньо-продуктивна, сенсорнопізнавальна, комунікативна тощо. Потрібне переосмислення змісту художньої освіти у векторі естетичного (сенсорно-перцептивного), емоційно-чуттєвого освоєння дитиною реального світу, визначення організаційних та методичних засад педагогічної технології реалізації компетентнісного підходу [7].

У наших дослідженнях актуалізується проблема формування у дошкільників основ художньо-естетичної компетентності як інтегрованої характеристики досягнень дитини в культуровідповідних способах пізнавання світу та себе в ньому, а саме - у культуротворенні. Її вирішення обумовлене конкретизацією змісту художньої освіти, перенесенням акценту на активне мислення дитини та дослідницьку поведінку в пізнанні реального світу та його художнього відображення в мистецтві; застосуванням аксіологічного та герменевтичного підходів у розробці педагогічних технологій, адекватних потребам та можливостям дитини в освоєнні нею культуровідповідних способів пізнання світу, форм художньо-естетичного творчого самовираження в ньому [1; 2; 3; 4; 5].

Галузь художньої творчості - образотворча діяльність дітей дошкільного віку широко представлені в психолого-педагогічних дослідженнях. Учені відзначають, що дитина, яка прагне зрозуміти, відчути запропоноване їй мистецтво, водночас навчається творчості (В. Єзікеєва, Н. Зубарєва, Л. Компанцева, Р. Чумічева та ін.).

Змістова сутність понять «художньо-естетична компетентність», «базові знання» з образотворчого мистецтва, організація процесу формування художньо-естетичної компетентності та методичні особливості його супроводу залишаються актуальними для наукової розробки.

Метою статті є висвітлення організаційно-методичних засад формування художньо-естетичної компетентності дошкільників як засобу самореалізації.

Виклад основного матеріалу

Вивчення об'єктивних процесів практики показало, по-перше, що ізольованість естетичного, художнього, зображального компонентів, яка спостерігається в організації педагогічної роботи та її програмно-методичному забезпеченні, гальмує процес формування компетентності.

По-друге, особливістю сучасного мистецтва є активне прагнення експериментування, унаслідок чого з'являються нові стилі, напрямки, жанри, синтезовані форми, «поєднання непоєднуваного» (М. Каган).

Вихователі так само активно, але не завжди влучно та доцільно залучають ці нові форми до образотворчої діяльності дітей. Дитину цікавить та захоплює процес творення образу, а в пріорітеті є «робота на швидкий результат» з акцентом на запам'ятовування, «механічне» виконання за зразком та показом педагогом способу та послідовності дій, «концертно-виставкова діяльність», «зображальна діяльність».

У визначенні змісту художньо-естетичної компетентності дошкільника ми спираємось на роботи психологів, які пояснюють художню творчість дитини як процес, що починається від зародження художніх ідей та образів, натхненних красою, до фаз проміжних і завершальних, у яких активно використовується соціокультурний досвід, специфічні знання та ерудиція (Л. Виготський, О. Леонтьєв, Б. Мейлах, В. Мухіна, Я. Пономарьов, С. Рубінштейн, Б. Теплов, П. Якобсон та інші).

Художньо-естетичну компетентність ми розуміємо, як інтегровану характеристику досягнень дитини в освоєнні способів пізнання та інтерпретації світу. У цій діалектичній структурі естетичний (емоційно-чуттєвий) компонент інтегрує рівень усвідомлення «образу реального світу», розвиненість перцептивної сфери, рівень сенсорної культури, розвиненість уяви, які обумовлюють емоційну реакцію дитини на предмети і явища світу й створюють ситуацію «переживання естетичних емоцій», почуття захвату, здивування, власного розуміння та інтерпретації краси, яка надихає на творчість. компетентність естетичний дошкільник художній

Художній компонент інтегрує рівень усвідомлення дитиною «художньої картини світу»; уявлення про мистецтво (художній образ) як форму інтерпретації світу та краси в ньому; усвідомлення твору мистецтва як результату творчих зусиль, майстерності та емоційного піднесення людини; орієнтування у видах мистецтва та усвідомлення характерних особливостей жанру; усвідомлення варіантів вибору зображувальних матеріалів, обладнання та їхніх виражальних можливостей у створенні образу; активність у пошуку оригінальних технік створення образу; здатність ідентифікувати себе з особою художника(митця), прагнення наслідувати спосіб його творчих дій у світосприйманні, інтерпретації, образотворенні; здатність створювати оригінальні художні образи мовою різних мистецтв та мати творчі уподобання.

Організація педагогічного процесу щодо формування у дітей 5-6 років художньо-естетичної компетентності ґрунтується на засадах філософської теорії пізнання. У педагогічній роботі інформаційно-комунікативний пошуковий простір складали реальний світ, світ мистецтва та «Я-концепція» дитини (самоусвідомлення, самооцінка, уподобання, досягнення та ін.) у художньо-естетичному творчому самовираженні. До сфери компетенції дитини було включено: споглядально-комунікативну діяльність, «живе споглядання», які передбачали активне спілкування дитини з предметами, об'єктами і явищами реального світу, «оживлення» та «одухотворення» їх, і в яких створювалися умови для усвідомлення краси й надихання нею на образотворчість; ідентифікацію з особою митця, сутність якої полягала в усвідомленні зразка креативної поведінки у світосприйманні та художній інтерпретації світу. І яка сприяла виникненню в дитини бажання наслідувати способи та форми художньо-творчої активності, вихованню шанобливого ставлення до мистецтва, уваги до творів мистецтва та бажання відкривати «закодований» в них зміст; активне «живе» сприймання творів мистецтва (музики, живопису, поезії, скульптури тощо), яке передбачало усвідомлення дитиною оригінальної «мови» кожного виду мистецтва й набуття досвіду користування нею у власному трактуванні та інтерпретації; образотворчу діяльність (навчальну та творчу), сутність якої полягала у введенні дитини у «творчу майстерню митця», практичному набутті дитиною «базових» знань з мистецтва та усвідомленні цінності їхнього застосування у власному образотворенні; художньо-естетичне самовираження, сутність якого полягала у збагаченні простору художньо-творчої активності дитини, винайденні нею оригінальних ідей у вирішенні образу, випробуванні нових форм власного художньо-творчого перевтілення, художньо-творчих імпровізаціях, виборі художніх приоритетів, формуванні жанрових уподобань та ін.

Зміст базових знань з мистецтва було структуровано в модулі: «що таке краса», «де можна знайти красу», «що таке мистецтво», «кого називають митцем» (художник, скульптор, композитор, поет та ін.), «творча майстерня» (матеріали, обладнання, устаткування, технічні прийоми, творчий процес тощо), «твір мистецтва» (про що розповідає митець, що він хотів донести до нас, як він цього досягнув тощо), «твоя власна творча майстерня» (уподобання, досягнення, творчі плани, дії тощо).

Інтегрована освітня програма містила такі модулі: «Учимося бачити і розуміти красу. Краса надихає на творчість і пробуджує в кожному художника», «Навчаємося розуміти мистецтво. Художник (митець). Твір мистецтва». «Вивчаємо абетку мистецтва. Майстерня художника (митця)», «Навчаємося бути художниками (митцями). Моя творча майстерня».

В організації та управлінні педагогічним процесом домінували: мотивація дитини до художньо-творчої активності, супровід у переживанні естетичних емоцій, допомога в ситуаціях вибору; транслювання дитині алгоритму творчих дій, зразка креативної поведінки в трактуванні художнього твору та інтерпретації; стимулювання пошукових дій та підтримка дослідницької поведінки, творчих спроб та пошуків; увага до особистої думки дитини й повага до неї; визнання цінності продукту образотворення. Зміст педагогічної технології визначався розкриттям дитині «творчої лабораторії» митця та створенням умов для набуття власного художньо-естетичного досвіду через участь у різних культуровідповідних формах самовираження (музикування, драматизація, спів, віршування, складання оповідань та казок, хореографічні імпровізації, малювання, ліплення, дизайн тощо).

На різних етапах педагогічного процесу інтегровано використовувався комплекс методичних прийомів: активні дослідження краси зі сприйманням та обговоренням способів передавання краси мовою різних видів мистецтва (літературно-поетичних творів, музики, хореографії, та ін.); розповіді та розмови про художників (митців), активне багатоканальне сприймання творів живопису з прийомами «входження у картину», «відтворення подій», «колористичні» та «композиційні варіанти», «ідентифікація»; знайомство з різними художніми техніками та прийомами створення виразного образу в мистецтві методом наслідування та власних спроб, вправ, експериментувань; створення «ситуацій винахідництва»; ігрових ситуацій, психогімнастики, пластичних етюдів, «мистецьких хвилинок» тощо.

Упродовж експериментальної роботи було визначено, що у формуванні художньо-естетичної компетентності головними завданнями педагога є, по-перше, розвиток сприйнятливості, чуттєвості дитини як базової особистісної якості, яка обумовлює поступове становлення здатності до витонченого розуміння та інтерпретації краси й гармонії, виховання шляхетного смаку; по-друге, організація процесу пізнання реального світу та світу мистецтва як герменевтичної діяльності, у якій дитина набуває досвіду сприймання, осмислення-розуміння та вираження-інтерпретації. Цей досвід обумовлює формування у дитини здатності до самостійного здобування інформації, потрібної для успішного виконання дії; трансформування її в певну форму, спосіб та якість художньо-естетичного самовираження; визначає його оригінальність.

Важливою складовою художньо-естетичної компетентності дитини є технічно-технологічна, виконавча складова, яку обумовлюють та характеризують: усвідомлення специфічної «мови» різних мистецтв, набуття досвіду користування нею, власні художні уподобання, здатність до вільної інтерпретації.

Організація педагогічного процесу як інтегрованої мистецької діяльності передбачала застосування «художньої студії», «творчої майстерні» як форм педагогічного супроводу, у яких є можливості для індивідуального, групового, фронтального спілкування, роботи «в парах», реалізації навчальних та творчих планів. Було з'ясовано, що технічні навички та уміння, які дитина засвоює методом вправ, маніпулювань, експериментувань з матеріалами та обладнанням, розуміються та усвідомлюються нею, як «правила», потрібні для успішної реалізації задуму [4; 5].

Ефективним технологічним прийомом ми визначаємо застосування «квазісуб'єкта»(персоналії). Ним виступив «митець», видатний майстер, талановитий виконавець (художник, поет, музикант, композитор, скульптор, художник, архітектор, дизайнер, актор, співак, танцівник та ін.), зрозуміла дитині, відома, популярна, авторитетна особистість. Персоналія презентувалася, як зразок креативної поведінки для осмислення дитиною «секретів» майстерності, стимулювання герменевтичної діяльності й творчого наслідування. Створювались сприятливі умови для реалізації педагогічного супроводу, коли педагог разом з дітьми «вчився у митців» дивитись на світ та бачити красу, «відкривав» ефективні засоби створення образу, як винаходи окремого майстра, сам випробовував їх. Педагогічний процес набував формату «пізнавальної гри».

Відзначимо, що не кожна дитина готова продемонструвати свою компетентність. За різних причин та обставин дошкільнику буває досить складно висловити свою думку, пояснити свої дії, поставити запитання, бути ініціативною у здобутті знань. Найбільш ефективними в цьому контексті виявились індивідуальні, парні та групові форми організації освітнього процесу. Педагог створює ситуації генерування ідей, обговорення художньо-творчої ідеї, задумів, у яких дітям транслюються зразки доброзичливості, відвертості, уваги й поваги до кожної висловленої думки. В атмосфері довіри дитина розкриває свій внутрішній світ, навчається бути культурним суб'єктом обговорення, виявляє свою компетентність. На відміну від класичної моделі організації занять, модель «художня студія», «творча майстерня» збільшує рівень свободи дитини й педагога в ініціюванні потрібних творчо-пізнавальних комунікацій, створенні діалогового творчо-пошукового простору, у якому «запускається» механізм перенесення усвідомлених дитиною цінностей мистецтва у власну діяльність образотворення.

Висновки

Отже, у результаті проведеного дослідження вагомими чинниками формування основ художньо-естетичної компетентності у дітей дошкільного віку на засадах гуманної педагогіки та психології визначені: інтеграція естетичного й художнього її компонентів у педагогічному процесі; вибір педагогом інтерактивних форм організації художньої освіти, засобів, методів, прийомів, які забезпечують набуття дитиною досвіду естетичного сприймання реального світу та його художнього образу в мистецтві; спрямування педагогічного процесу на осмислення дитиною мистецтва, наслідування творчої особистості митця, алгоритму образо-творення, усвідомлення цінності власного художньо-естетичного самовираження.

Формування художньо-естетичної компетентності обумовлює започаткування культури творчого самовираження особистості в дошкільному віці. Застосування компетентнісного підходу потребує трансформації традиційної зображувальної діяльності в діяльність образотворення, яка розгортається і функціонує як герменевтична, змістопошукова, дослідницька діяльність в естетичному (чуттєвоемоційному) просторі мистецтва.

Мистецтво виступає компетентнісно орієнтованим педагогічним засобом за умов реалізації його головних функцій (естетична, сугестивна, евристична, компенсаторна, сигнікативна, когнітивна та ін.) в освітній програмі з образотворчого мистецтва та педагогічній технології.

Формування основ художньо-естетичної компетентності потребує застосування методів, які стимулюють активну діяльність та поведінку дитини (споглядально-перцептивну, сенсорномоторну, мисленнєво-аналітичну, змістопошукову, дослідницьку, комунікативну, образотворчу). До таких належать практично-продуктивні (набуття, перевірка, засвоєння дитиною мистецьких знань через художню практику); евристично-пошукові (окремі елементи нових знань дитина знаходить завдяки розв'язанню пізнавальних завдань); проблемні (дитина усвідомлює проблему й знаходить шляхи її розв'язання); інтерактивні (активна взаємодія усіх суб'єктів педагогічного процесу, під час якого кожна дитина осмислює свою діяльність, відчуває свою успішність, самоцінність).

Ефективність педагогічного процесу обумовлена застосуванням методів активної підготовки дитини до самонавчання, самостійного відкриття нового знання в мистецтві та художній творчості. Такими методами є «алгоритм» змістопошукових дій (спостережень, розглядань, обстежень, міркувань), варіативність виконання творчих завдань, «абетка мистецтва», художньо-дидактичні ігри, маніпуляції з матеріалами для розвитку сенсорики та перцепції (за зразками матеріалів М. Монтессорі), експериментування із зображувальними матеріалами та обладнанням, ситуація вибору, діалог, обговорення, асоціації, інтерпретування тощо.

Відібрані педагогом засоби (персоналії, музичні, поетичні, прозаїчні твори, репродукції, скульптура, предмети декоративно-прикладної творчості, природні матеріали, утилізовані побутові матеріали тощо) мають нести в собі не тільки інформаційну, а й мотиваційну функції, спонукати до осмислення, експериментування, власних відкриттів та особистих пошуків нових знань.

Ефективність педагогічного процесу обумовлена рівнем загальної художньо-естетичної компетентності педагога, насамперед, художньо-герменевтичної компетентності як здатності до осмислення, розуміння та творчої інтерпретації мистецького твору; станом загальної художньо-естетичної культури сім'ї, яка є відповідальним суб'єктом виховання й освіти дитини. Перспективами подальших наукових розвідок у цьому напрямі є обґрунтування та апробація в освітньому процесі закладів дошкільної освіти організаційно-педагогічних умов формування основ художньо-естетичної компетентності дітей старшого дошкільного віку.

Список використаних джерел

1. Дронова О.О., Снігур О.М. Теоретичні засади та педагогічні умови формування образної складової художньо-естетичного самовираження в дошкільному дитинстві. Перший крок у науку: матеріали VШ Всеукраїнської науково-практичної конференції. Луганськ: ГлобусПрінт, 2013. Т. 1. С. 191-195.

2. Дронова О.О., Аксьонова О.П., Аніщук А. М., Артемова Л. В. Програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» (нова редакція): у 2 ч. / наук. кер. О. Л. Кононко. Київ: ТОВ «МЦФЕР-Україна», 2014. 204 с.

3. Дронова О. О., Огурцова С. В. Формування соціокультурної компетентності дошкільників засобами мистецтва скульптури. Наукова скарбниця освіти Донеччини: науково-методичний журнал. 2015. № 2. С. 26-31.

4. Дронова О. О. Педагогічні умови становлення культури художньо-естетичного самовираження в дошкільному дитинстві. Наукова скарбниця освіти Донеччини: науково-методичний журнал. 2015. № 3. С. 104-110.

5. Дронова О. О. Свобода і правила в художньо-естетичному самовираженні дошкільника. Проблеми розвитку творчої особистості дітей дошкільного віку: теорія, практика, перспективи: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (м. Миколаїв, 3 квітня 2015 р.). Миколаїв: Вид-во «Іліон», 2015. С. 21-26.

6. Дронова О. О., Нестерова Е. О. Компетентнісний підхід у педагогічній технології художньо-естетичного розвитку дошкільників. Актуальні проблеми дошкільної освіти в Україні: збірник наукових робіт / укладачі Гончар Н. П., Зданевич Л. В., Машкіна Л. А., Пісоцька Л. С. Хмельницький: ХГПА, 2017. Вип. 14. С. 89-93.

7. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: наук.-метод. посібник / наук. ред. О. Л. Кононко. К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. 243 с.

8. Художественное образование в Украине: развитие творческого потенциала в XXI веке: Аналитический доклад / упор. Л. М. Масол, А. В. Базелюк, О. А. Комаровская [и др.]. К.: Аура Букс, 2012. 239 с.

Размещено на Allbest.ru