Розвиток комунікативної компетентності з української мови учнів середньої школи в навчальній дискусії з використанням методичного зразка ситуативно-комунікативних завдань

Размещено на http://www.allbest.ru

Розвиток комунікативної компетентності з української мови учнів середньої школи в навчальній дискусії з використанням методичного зразка ситуативно-комунікативних завдань

Олена Попова асистент Київський національний університет імені Тараса Шевченка вул. Володимирська 60, м. Київ, Україна

Анотація

Запропоновано організацію формування комунікативної компетентності української мови учнів основної школи як цілісний дидактичний процес. Його складниками визначено розвиток зв'язного мовлення, комунікативні завдання, спрямовані на його навчання і перевірку, та метод навчальної дискусії, завдяки якому ці завдання повинні бути використані. Акцентовано увагу на необхідності використання методу навчальної дискусії для актуалізації важливих потреб спілкування учнів. Комунікативний принцип покладено в основу аналізу різних класифікацій вправ, використання навчальних завдань для розвитку мовленнєвої когезії і когерентності на уроках української мови, застосування навчальної дискусії для формування комунікативної компетентності учнів середньої школи. Досліджено характеристики та особливості цілісного процесу розвитку комунікативної компетентності з української мови. Розроблено методичний зразок ситуативно-комунікативних завдань для розвитку і формування зв'язності мовлення та комунікативних умінь і навичок для ведення навчальної дискусії.

Ключові слова: комунікативна компетентність з української мови, метод навчальної дискусії, зв'язне мовлення, когезія і когерентність, методичний зразок ситуативно-комунікативного завдання.

Аннотация

Развитие коммуникативной компетентности в украинском языке учащихся средней школы в учебной дискуссии с использованием методического образца ситуативно-коммуникативных заданий

Елена Попова аспирант Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко ул. Владимирская 60, г. Киев, Украина

Предложена организация формирования коммуникативной компетентности украинского языка учащихся основной школы как целостный дидактический процесс. Его составляющими определено развитие связной речи, коммуникативные задачи, направленные на его обучение и проверку, и метод учебной дискуссии, благодаря которому эти задачи должны быть решены. Акцентировано внимание на необходимости использования метода учебной дискуссии для актуализации важных потребностей общения учеников. Коммуникативный принцип положен в основу анализа различных классификаций упражнений, использования учебных заданий для развития речевой когезии и когерентности на уроках украинского языка, применения учебной дискуссии для формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения языку. Проанализированны пути формирования когезии и когерентности речи учеников средней школы. Исследованы характеристики и особенности целостного процесса развития коммуникативной компетентности в украинском языке. Разработан методический пример ситуативно-коммуникативных заданий для развития и формирования связности речи и коммуникативных умений и навыков для ведения учебной дискуссии. Определены типы коммуникативных задач, направленных на развитие устноречевой связности и для обучения украинской речи методом дискуссии, проанализированы классификации коммуникативно-ситуативных задач. Рассмотрена структура ситуативно-коммуникативного задания для учебной дискуссии, выполнен сравнительный анализ заданий учебников украинского языка для средней общеобразовательной школы, раскрыт потенциал коммуникативных заданий для развития связности речи. Показано влияние разработанных примеров на коммуникативную компетентность учащихся в ходе учебной дискуссии, представлены результаты проведения урока связной речи методом дискуссии.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность по украинскому языку, метод учебной дискуссии, связная речь, когезия и когерентность, методический образец ситуативно-коммуникативного задания.

Abstract

Development of secondary school students' communicative competence in the ukrainian language by the training discussion method using a teaching sample of situational and communicative tasks

Olena Popova

PhD / Postgraduate Taras Shevchenko National University of Kyiv 60 Volodymyrska Str., Kyiv, Ukraine

The article proposes the development of communicative competence in the Ukrainian language of secondary school students as a holistic didactic process. Its components are determined by the development of coherent speech, communicative tasks aimed at its training and testing, and the method of educational discussion, due to which of these tasks should be used. Attention is focused on the method of training discussion aimed at meeting the vital needs of students in communication.

The communicative principle underlies the analysis of various classifications of tasks, the use of training tasks in Ukrainian language learning, organizing training discussion to form students' communicative skills in the process of Ukrainian language teaching.

The ways of developing cohesion and coherence of spoken Ukrainian are reviewed in detail. The author explores the features of the teaching-learning process of development of communicative competence at the Ukrainian language classes and creates a teaching sample of situational and communicative tasks for the formation of students ' speech coherence.

Keywords: communicative competence in the Ukrainian language, method of training discussion, coherence speech, cohesion, a teaching sample of a situational and communicative task.

Навчання усного українського мовлення в основній школі спрямоване на формування компетентного мовця, національно свідомої й духовно багатої особистості, котра належно володіє мовою. Практична діяльність на уроці української мови є експериментальним полем для формування в учнів предметних і ключових компетентностей. У цьому процесі учні повинні оволодіти всіма видами мовленнєвої діяльності; усно й письмово тлумачити поняття, факти; висловлювати думки, проявляти почуття і погляди; оцінювати й осмислювати ситуацію спілкування і реагувати мовними засобами на весь спектр соціальних і культурних явищ (у школі, громадських місцях, удома, на дозвіллі); здійснювати адекватний змістові й умовам спілкування добір мовно-виражальних засобів. З цього випливає, що комунікативна компетентність посідає ключові позиції у предметному спрямуванні мовної освіти українського школяра. Ось чому існує погляд на комунікативну компетенцію як «надкомпетенцію» [6, с. 116-120], а іі взаємозв'язок із мовною і мовленнєвою компетенціями розглядається через функціональну значущість, важливість особистісного і соціального аспектів іі реалізації. Комунікативна компетентність як мета усномовленнєвої діяльності на уроках української мови є сучасним викликом і для вчителя, і для учня.

Часто досягненню цієї мети підпорядковані уроки зв'язного мовлення в українській школі. Тлумачення навчальної дискусії як перспективного лінгводидактичного методу останнім часом набуває засадничих позицій у вітчизняній освіті. На жаль, наявність окремих уроків розвитку зв'язного мовлення в шкільній програмі з української мови [13, с. 7] та час, який можна присвятити навчанню спілкування під час реалізації цієї програми, навряд чи може задовольнити усі життєво важливі запити і не дає змоги досягнути комплексних цілей лінгводидактичного процесу.

Актуальність нашого дослідження полягає в тому, що переформатування уроків звичного зв'язного мовлення і зосередження уваги на формуванні мовленнєвої когезії й когерентності в комунікативних завданнях під час опанування і закріплення навчального матеріалу методом дискусії постають цілісним організованим процесом формування комунікативних умінь та навичок школярів. Розвиток мовленнєвих умінь і навичок дитини саме для потреб вербальної комунікації визначає у подальшому ії здатність правильно орієнтуватися в умовах спілкування, успішно визначати стратегію мовлення і засоби ії реалізаціі у всіх видах мовленнєвоі діяльності, вести діалог в різних комунікативних ситуаціях.

Мета статті - теоретичне обґрунтування методичного зразка формулювання ситуативно- комунікативного завдання, визначення типів комунікативних завдань, спрямованих на розвиток усномовленнєвої зв'язності та для навчання українського мовлення методом дискусії.

Зв'язність мовлення є ознакою її вільного володіння, відображає розуміння носія гнучкості та динамічності мовної системи. Характеристики когезії і когерентеності мовлення, які у вітчизняній традиції позначають терміном «зв'язність», властиві мовцям, які розуміють і використовують систему мови динамічно і гнучко в різних контекстах людського спілкування. Про це свідчать лінгвісти, які працюють в галузі прагматики і стилістики [16, с. 102]. Лінгводидактичні основи формування вмінь і навичок зв'язного мовлення в Україні закладено Т. Ладиженською, В. Мельничайком, І. Синицею, М. Стельмаховичем, Н. Єрмак [3,7 с. 157; с. 150].

У «Тлумачному словнику української мови», яким часто користуються вчителі-філологи українських шкіл слово «зв'язний» пов'язується із поняттями «послідовний», «логічний» хід думок [9, с. 133]. Зв'язність мовлення як ознаку комунікативноі компетенціі украінськоі мови розглядають Н. Бондаренко, М. Пентилюк [12, с. 170]. К. Пономарьова, О. Петрук, О. Савченко.

Формування мовленнєво-комунікативної компетентності має на меті насамперед навчити логічній композиції тексту, використанню граматичних, семантичних та лексичних форм і переходу від одного контекстно-варіативного членування тексту до іншого.

Іспанський дослідник С. Уерта поняття «когезія» використовує для текстових знаків, які забезпечують «когерентну репрезентацію», тобто властивість тексту, через яку він рокзривається [18, с. 13]. Вчений тлумачить когезію як властивість тексту і вияв когерентності. Когезія відображається у дискурсивних маркерах (конекторах), які організують цілісність повідомлення. У разі браку або обмеження дискурсивних маркерів у тексті, зміст повідомлення може бути незрозумілий або зрозумілий хибно [18 с. 12]. Для М. Хеллідея, зокрема, «когезія - це набір значущих відносин, що є спільними для всіх текстів, вони відрізняють текст від не- тексту [17, с. 30].

Когерентність або цілісність зв'язного тексту забезпечується трьома видами когезії, тобто зв'язності пропозицій, що становлять текст: логічною, семантико-синтаксичною і стилістичною, причому основною є семантико-синтаксична когезія [5, с. 136-144].

Отже, завдання для формування комунікативної компетенції учнів з української мови повинні давати усвідомлення відмінності тексту від «не-тексту», формувати в школярів відчуття континууму та інтегративності мовлення як продукування текстів. Для аналізу наявності таких завдань ми проаналізували підручники з української мови, зокрема для 9 класу, які, за даними МОН України, найбільше замовляють школи. Доводиться сказати, що завдання, вправи у підручниках для зв'язного мовлення надзвичайно рідко спрямовані на формування когезії і когерентності в текстотворенні. Наприклад, запропоноване завдання для розвитку мовлення в навчальному переказі у підручнику для 9 класу з української мови О. Авраменка [1, с. 19], а також розділ «Розвиток мовлення» не передбачають жодних порад, прикладів, інструкцій, підготовчих завдань для того, аби учень зміг побудувати структурований переказ. У розділі відсутні види комунікативних завдань, спрямованих на формування та розвиток текстотвірних умінь і навичок, яких, на нашу думку, неможливо досягти лише завдяки переказу уривків тексту [1, с. 25]. Переказ більшею мірою розвиває уважність і деталізацію прочитаного тексту, ніж допомагає в тренуванні логічної композиції тексту, зв'язності в спілкуванні. Краще ці функції виконує творчий переказ, в якому не тільки відтворюється текст, а й вносяться певні зміни, доповнення, як, наприклад, у підручнику [15, с. 165].

У підручнику з української мови П. Ющука [15] подано два практичні риторичні розділи: 1 - загальнотеоритичний з правилами етикету; 2 - практичний. У першому параграфі 2 розділу подані визначення терміна «суперечки» та учасників процесу (опонент, пропонент, аудиторія). Автор пропонує учням деякі комунікативні завдання [15, с. 175-200].

Проте навіть найбільш вдалі підручникові матеріали відзначаються залученням завдань для формування зв'язного мовлення, що змушує вчителів шукати власні практичні форми уроку, а науковців братися до методичного обґрунтування типології завдань і створення методичних зразків для формування зв'язності в комунікації в учнів з української мови. Адже формування комунікативної компетентності учня з української мови не може відбутися без таких комунікативних ситуацій і завдань особливого типу, які було би спрямовано на розвиток зв'язності мовленні і водночас давало б змогу спостерігати і перевіряти її в безпосередньому спілкуванні.

Для вирішенняя проблеми розвитку зв'язного мовлення як одного зі стрижневих складників комунікативної компетентності учня, на нашу думку, варто використовувати особливий тип завдань, які можуть бути запропоновані у навчанні зв'язного українського мовлення методом дискусії.

Відзначимо, що в комунікативних завданнях для навчальної дискусії з української мови принцип ситуативності є ключовим. При виконанні ситуативних вправ необхідні мовленнєві завдання, виконання яких залежить від характеру уявноі (або умовної) мовленнєвоі ситуації. Основною ознакою ситуативноі вправи є наявність мовленнєвого стимулу, що зумовлює мовленнєву реакцію учня, визначає вибір тієї чи іншої мовної одиниці. Г. Лещенко та Л. Іванова, а також Л. Шевцова розглядають ситуативність як принцип навчання в загальних рисах, що передбачає вивчення мови на основі й за допомогою ситуаціі (мовленнєвої ситуації). Вони вказують, що ситуації можуть визначатися такими провідними чинниками: соціальним статусом особи, її роллю як суб'єкта спілкування; діяльністю, яку особа виконує, та моральними критеріями. На іхню думку, у процесі спілкування необхідно використовувати всі можливі види діяльності учнів з метою розвитку їхнього мовлення [14, 6, с. 23; с. 40].

Отже, під ситуативними розуміються такі завдання з розвитку мовлення, які чітко окреслюють ситуацію спілкування, називають усі її умови: тему, мету, адресата мовлення, мовця, обставини спілкування тощо. У класифікації [6, с. 34], яку ми вважаємо актуальною для навчання мови методом дискусії, визначено п'ять типів комунікативних завдань: 1) я і співрозмовник (усний діалог); 2) я та аудиторія (усний монолог); 3) я і адресат графічного тексту (писемний монолог); ;) автор графічного тексту і я (читання як діалог); 5) автор звукового тексту (лектор, диктор) та я (аудіювання).

На наше переконання, цей різновид комунікативних завдань повинен активно використовуватися в навчальній дискусії.

У проведеному нами дослідженні взяли участь 20 учнів 9 класу і 16 учнів 10 класу НВК № 176 (спеціалізована школа І ступеня з поглибленим вивченням іспанської мови - суспільно- гуманітарна гімназія) м. Києва. Асистентами автора були два вчителі української мови і літератури, які працюють у цих класах: учитель-методист з педагогічним стажем 20 років та вчитель вищої категорії з педагогічним стажем 16 років. Комунікативно-ситуативні завдання за методичним зразком було створено автором та попередньо обговорено з учителями. їх було застосовано під час навчальних дискусій з теми «Складносурядні речення» у 9 класі і теми «Складнопідрядні речення» у 10 класі в процесі опанування і закріплення навчального матеріалу. Допоміжні навчальні матеріали використано з підручників О. Авраменка «Українська мова. 9 клас» [1, с. 19] та П. Ющука «Українська мова. 10 клас» [15, с. 175-208]. Дискусії тривали 45 хв. протягом однієї академічної години в кожному класі.

У ході дослідження було створено методичний зразок (рис. 1) формулювання комунікативних завдань для навчальної дискусії так, щоб воно задовольняв вимоги формування зв'язності, комунікативної доцільності. Як зазначає М. Пентилюк, для розуміння суті спілкування необхідно навчити учнів давати відповіді на такі три запитання: причина і потреби спілкування; адресат спілкування; спосіб спілкування [10, с. 2-8]. Ці запитання можуть бути для дітей основою побудови власного зв'язного висловлювання в дискусії. Отже, відповідь школярів на перше запитання (причина мовлення) повинна бути спрямована на те, щоб учень умів поінформувати співрозмовника, чому і навіщо він вступає в діалог, висловити своє ставлення до предмета обговорення; довести співрозмовнику свою тезу; з'ясувати ставлення однокласника до суперечливих питань. У відповіді на друге запитання (адресат мовлення) школярі повинні усвідомлювати, що вибір адресата спілкування залежить від їхньої позиції в дискусії, а також від активності однокласників, які хочуть вступити в діалог. Дискусія дає змогу спілкуватися з різними адресатами, а не лише з учителем, і водночас прагнути, щоб висловлювання було чітким, зрозумілим, зв'язним. Відповідь на третє запитання (спосіб мовлення^ передбачає вибір висловлювання, мовних одиниць, інтонації, дотримання мети мовлення (наприклад, підтвердження, заперечення, уточнення), відповідно до якоі ' добирається зміст і форма висловлювання. Такий порядок організації комунікативно-ситуативних завдань, на нашу думку, забезпечить когезію і когерентність мовлення.

Рис.1. Методичний зразок комунікативного завдання для розвитку зв'язності мовлення в навчальній дискусії.

Опанування теми «Складнопідрядні речення» в 9 класі можна зорганізувати методом дискусії, формуючи при цьому зв'язність мовлення і використовуючи умовно-комунікативні та комунікативні завдання за методичним зразком. Використовуючи таблиці (таблиці 1, 2) з різними текстами, учні повинні виконати умовно-комунікативні завдання й обгрунтувати причини використання такого тексту в одних ситуаціях і невикористання в інших (наприклад на співбесіді з роботодавцем, у бесіді-спогадах з друзями, яких давно не зустрічав, на мітингу, в аргументації для молодшого брата. У дискусії школярам потрібно сформулювати причину мовлення (А - навіщо ви розпочинаєте мовлення), обґрунтувати вибір адресата (Б - до кого і чому звертаєтеся), визначити спосіб (В - розповідь, аргументація, заперечення) та обирати лексикон, інтонацію, риторичні засоби). Аналізуючи тексти (приклад, таблиця 1), учні беруть участь в дискусії і водночас вдосконалюють зв'язність мовлення.

Таблиця 1