Специальные условия образовательного пространства, необходимые для детей с тяжелыми нарушениями речи

Условия реализации коррекционного компонента основной образовательной программы среднего образования:

1.Наличие методической базы, дидактических материалов, технических средств обучения, наглядных пособий, специальной литературы

2.Наличие кадрового обеспечения, имеющего достаточный уровень квалификации для работы с детьми с ТНР.

3.Материально-технической базы (специально оборудованные помещения для индивидуальной, групповой и подгрупповой работы).

4.Ограничения объемов работы, вариативность способов предъявления заданий, снижение темпов выполнения вербальных заданий, предоставление дополнительного времени при их выполнении. Предоставления помощи ассистента учителя при выполнении различного рода вербальных заданий.

5.Наличие аудиозаписей учебного материала для аудирования.

6.Специально разработанной шкалы оценок с учетом характера и степени тяжести дефекта.

7.Организация индивидуальных, групповых и подгрупповых занятий, направленных на формирование полноценных рече-мыслительных процессов, обеспечивающих полноценную речевую деятельности детей с ТНР, а также совершенствование их социальной и учебной коммуникации и адаптации к условиям обучения в основной школе.

8.Организация дополнительных заданий по преодолению проблем, возникших в процессе освоения программы в области «Филология» и работе с учебными текстами.

9.Специальная организация рабочего пространства ребенка в классе.

10.Организация партнерских отношений с другими учащимися в классе.

Специальное оборудование и дидактическое обеспечение: логопедический тренажер «Дэльфа-142»; компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» (лицензионная версия).; устройство для контроля собственной речи и развития фонематического слуха Toobaloo.

Кадровое обеспечение образовательного процесса. Наличие педагогических работников, прошедших повышение квалификации в области инклюзивного образования не менее 72 часов: учителя, учитель- дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, тьютор, координатор по инклюзии.

Специальные условия образовательного пространства, необходимые для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

С учетом особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо создавать следующие условия:

-создание безбарьерной архитектурно-планировчной среды;

-соблюдение ортопедического режима;

-осуществление профессиональной подготовки и/или повышения квалификации педагогов к работе с детьми с двигательной патологией;

-наличие рекомендаций лечащего врача к определению режима нагрузок организации образовательного процесса (организация режима дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности на занятиях, проведения физкультурных пауз и т.д.);

-организация коррекционно-развививающих занятий по коррекции нарушенных психических функций;

-организация лечения на базе медицинского учреждения или реабилитационного центра

-организация работы по формированию навыков самообслуживания и гигиены у детей с двигательными нарушениями;

-организация логопедической помощи по коррекции речевых расстройств;

-подбор мебели, соответствующей потребностям ребенка;

-предоставление возможности передвигаться по школе, классу, группе тем способом, которым он может, и в доступном для него темпе; писать так, как позволяют его моторные возможности;

-организация целенаправленной работы с родителями детей с ОВЗ, с обучением их доступным приемам коррекционно-развивающей работы;

-формирование толерантного отношения к ребенку с ограниченными возможностями здоровья у нормально развивающихся детей и их родителей;

-наличие персонала, оказывающего физическую помощь ребёнку при передвижении по школе, при принятии пищи, при пользовании туалетом и др.

-обязательное включение в совместные досуговые и спортивно- массовые мероприятия ребенка с двигательными нарушениями.

При включении ребенка с двигательными нарушениями в образовательный процесс школы обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого- медико-педагогического сопровождения.

Общешкольное пространство: внутренний и внешний пандус; поручни и ручки-скобки, за которые ребенок может держаться стоя и передвигаться; специально оборудованные туалеты; лифт - для зданий, имеющих более 1 этажа; ступенькоходы; съезды на тротуарах и другие приспособления на территории школы; приспособления для дверей (автоматическое открывание), для лестницы (площадка подъемник); специально оборудованные мастерские для развития профессиональных навыков, специально оборудованный медицинский кабинет; специально оборудованный зал для лечебной физической культуры

Учебное пространство класса: пространство для передвижения коляски; место для отдыха, вертикализатор, медицинские кушетки с клиновидными подставками для обучения детей лежа, наклонные парты для обучения детей стоя.

Специальное оборудование: средства передвижения: кресло-каталка (с ручным или электрическим приводом); трехколесный велосипед (с мотором и без него, микроавтобус с подъемником; средства, облегчающие самообслуживание детей (специальные тарелки, чашки, ложки); оборудование для занятий ЛФК (маты, мягкие модули, вертикализатор, велотренажеры, коврики, медицинболы, физиоролы,степ-платформы, лечебные тренажеры); специальная мебель и специальные приборы для обучения (ручки и карандаши-держатели, утяжелители для рук); тренажеры для развития манипулятивных функций рук; приборы для коммуникации, средства альтернативой коммуникации (планшеты, коммуникаторы, специальная клавиатура, свичкнопки и др.), устройства для чтения, с кнопками, которые не нужно держать руками, электронные книги, лупа (если зрительные нарушения).

Кадровое обеспечение образовательного процесса. Наличие педагогических работников, прошедших повышение квалификации в области инклюзивного образования не менее 72 часов: учителя, учитель- дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, тьютор, педагоги дополнительного образования, координатор по инклюзии.

Лекция 7 Деятельность педагога как область профессиональной деятельности в инклюзивном образовании

Деятельность педагога в инклюзивном образовании разнообразна по своим функциям и содержанию, и предполагает овладение разнообразными профессиональными умениями: гностическими, конструктивными, коммуникативными, организаторскими и специальными. Как показывают исследования С. В. Алехиной, М. Н. Алексеевой, Е. Л. Агафоновой и др., первичной и важнейшей ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей. Профессиональные компетенции педагогической деятельности в рамках инклюзивного образования предполагает максимальный учет психолого-педагогических особенностей детей и создание условий, способствующих своевременному и полноценному развитию всех детей без исключения: детей-инвалидов; детей с различным уровнем развития и отличающимися способностями; детей, относящихся к другим этническим или культурным группам внутри какого-то определенного социума, и являющихся меньшинством.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности (профессиональной, психологической и методической) учителей массовой школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями; обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Отношение к инклюзивному образованию участников образовательного процесса неоднозначно. Часть педагогов относится снисходительно или индифферентно к включению детей с ОВЗ в образовательный процесс. Другая группа педагогов снисходительно и даже положительно относиться к данной категории детей. При этом некоторые педагоги испытывают трудности в принятии инклюзивного ребенка, т.к. не обладают достаточными знаниями и методиками обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, и имеют недостаточный опыт в общении с такими детьми.

Как и любое новое начинание, внедрение системы инклюзивного образования сопровождается определенными трудностями. Педагоги нуждаются в помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь - учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное, чему должны научиться педагоги массовой школы, - это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому. По мнению Назаровой Н., сотрудничество учителей массовой и коррекционной школы - наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса.

Базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребенка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие этого ребенка. Однако, по мнению психологов, эмоциональное принятие в педагогической деятельности имеет профессиональный «барьер» - учитель психологически не принимает ребенка, в успешности обучения которого не уверен. Учитель не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. Отсюда и идут несовершенные действия учителя, который не замотивирован на работу с данным ребенком и который не компетентен в подаче знаний, нужных ребенку здесь и сейчас, включая зону его ближайшего развития. Профессиональная подготовка педагогов массовой школы содержит недостаточный объем часов по специальной психологии и дефектологии, что затрудняет работу с детьми с ОВЗ.

Готовность педагогов к инклюзивному образованию рассматривают через оценку двух основных блоков: профессиональная готовность и психологическая готовность.

В структуре профессиональной готовности определялись: владение педагогическими технологиями, знание основ коррекционной педагогики и специальной психологии, информационная готовность, вариативность и гибкость педагогического мышления, учет индивидуальных различий детей, рефлексия профессионального опыта и результата, готовность к профессиональному взаимодействию. В структуре психологической готовности: мотивационная готовность, складывающаяся из личностных установок (нравственные принципы педагога и сомнения по поводу инклюзии); эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение- изоляция).

Учитель не заменяет школьного психолога, но осуществляет те направления психологического оснащения образовательного процесса и профессионального саморазвития, без качественной реализации которых снижается успешность педагогической деятельности. Психолого- педагогическая компетентность - интегрированный личностный ресурс в форме психологических функций, позволяющий эффективно решать конкретные профессиональные задачи. Психолого-педагогическая компетентность педагога обеспечивает его корректное воздействие на развитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы здорового ребенка и школьника с ООП, на формирование их позитивного самовосприятия, устойчивости к стрессам.

Происходит формирование как универсальных (ключевых), так и специальных компетенций. К универсальным компетенциям относятся:

- коммуникативные, включающие способность к письменной и устной коммуникации, умение работать в команде, способность к кооперации и другие;

- компьютерные умения находить и анализировать информацию из различных источников, грамотно использовать средства электронного обучения;

- организаторские и управленческие компетенции (лидерство, способность к рефлексии, к критике и самокритике и другие);

- гностические (владение методами анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, переработки информации и другие).

К собственно психологическим компетенциям относятся:

- диагностические (способность выбрать, адаптировать диагностический инструментарий, провести диагностику, интерпретировать ее результаты);

- проективные (способность разрабатывать и осуществлять различные типы проектов, адаптировать учебное содержание к возрастным, индивидуальным, личностным особенностям школьников, учитывая состояние его психического и физического здоровья);

- исследовательские (способность проводить психолого- педагогические исследования в различных контекстах);

- конфликтологические (способность предупреждать конфликты между различными субъектами образовательного процесса в инклюзивной среде, переводить деструктивные конфликты в конструктивные);

- прогностические (умение предвидеть результаты образовательного процесса для отдельных учащихся, прогнозировать способы их реагирования в различных педагогических ситуациях);

- психокоррекционные (готовность целенаправленно исправлять недостатки психического и личностного развития).

В формировании психолого-педагогической компетентности особую роль играет когнитивный компонент:

- совокупность знаний по общей, возрастной, социальной, педагогической, специальной психологии, а также собственный опыт использования психологического знания при проектировании инклюзивной среды.

Операционально-деятельностный компонент включает необходимые умения, навыки, компетенции, а также владение алгоритмом проектирования ситуаций на основе психологически значимой информации.

Эмоционально-ценностный компонент компетентности мы связываем с принятием идеологии инклюзии, с осознанием психологической информации как личностно и профессионально значимой ценности, с формированием у выпускников позитивного ценностно-смыслового отношения к детям с ООП.

Не менее важен конативный компонент, предполагающий готовность выпускника освоить модели поведения, связанные с сокращением дистанции между учителем и ребенком, выбрать поведенческую реакцию, наиболее адекватную ситуации.

Личностный компонент психологической компетентности учителя включает такие качества, как субъектность, ответственность, креативность, толерантность, эмпатию, рефлексию. Субъектность придает позиции будущего учителя активность, избирательность, динамичность, гибкость. Выпускник педагогического университета признает за собой, за своими учениками и коллегами право на независимость собственных личностных ценностей, убеждений.

Требования к личности педагога в инклюзии:

- осознанность включения в инклюзивное образование;

- ответственность в процессе обучения и развития детей с ОВЗ;

- владение дефектологическими, психологическими знаниями;

- готовность к обсуждению проблем;

- обладание навыками разрешения конфликтных ситуаций;

- терпеливость, гибкость, адаптивность, инициативность и креативность.

Особенности профессиональной компетенции педагогов с учетом индивидуальных особенностей детей с ОВЗ. С учетом особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, учитель должен быть готов к выполнению обязательных правил:

- сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребёнка;

- стимулировать полноценное взаимодействие глухого ребенка со сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации его в детском коллективе;

-соблюдать необходимые методические требования (месторасположение относительно ученика с нарушенным слухом; требования к речи взрослого; наличие наглядного и дидактического материала на всех этапах урока; контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения и т.д.);

-организовать рабочее пространство ученика с нарушением слуха (подготовить его место; проверить наличие исправных слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; проверить индивидуальные дидактические пособия и т.д.);

-включать глухого ребёнка в обучение на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп проведения урока;

-решать ряд задач коррекционной направленности в процессе урока (стимулировать слухо-зрительное внимание; исправлять речевые ошибки и закреплять навыки грамматически правильной речи; расширять словарный запас; оказывать специальную помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов и т.д.).

Одним из основных условий успешной реализации коррекционного компонента для слепых детей, является, владение учителями- предметниками: рельефно-точечной системой обозначений Брайля (включая специфику записи по своему предмету); грамотной диктовкой учебного материала, позволяющей осуществлять его запись в линейной системе рельефно-точечных обозначений Брайля; методикой использования тифлотехнических устройств, рельефно-графических пособий, наглядного материала и др.; основными положениями в области тифлопсихологии и тифлопедагогики.

Для успешной реализации образовательной программы основного и среднего общего образования всем участникам образовательного процесса взаимодействующим со слабовидящими обучающимися и/или осуществляющими их обучение необходимо: знать офтальмо- гигиенические нормы, обеспечивающие комфортное и безопасное образовательное пространство для слабовидящих обучающихся; уметь грамотно и четко диктовать учебный материал для осуществления его записи без визуального восприятия классной доски; владеть приемами обучения слабовидящих детей, в т.ч. использованию тифлотехнических средств компенсации слабовидения (лупа, электронный увеличитель и т.п.); владеть методикой подбора, изготовления и демонстрации наглядного материала и учебных пособий для данной категории учащихся; использовать для объяснения нового материала рельефные изображения и наглядные пособия, обращая внимание на то, что при обучении слабовидящих школьников необходимо: чтобы каждый учащийся во время уроков имел индивидуальное (демонстрационное) пособие; преподаватель должен объяснить каждому учащемуся (и проконтролировать) правильное позиционирование пособия; при необходимости, преподаватель должен показать и прокомментировать те или иные элементы пособия каждому из учащихся индивидуально.

Лекция 5 Деятельность педагога-психолога в инклюзивном образовательном пространстве

Современные условия обучения и воспитания детей с ОВЗ требуют смены направленности деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных организаций. Их деятельность в целом, тем более, деятельность педагога-психолога в составе консилиума должна коренным образом поменяться на максимальное использование возможностей и способностей ребенка для успешного его включения в образовательное пространство организации, которое реализует инклюзивную практику. В связи с этим в значительной степени должна быть изменена и структура диагностической деятельности психолога и его развивающей и коррекционной работы. Исходя из основной общей для всех специалистов консилиума цели разработки и конкретизации целостного образовательного маршрута и условий, необходимых для его реализации на основе рекомендаций ПМПК (комиссии) можно сформулировать и основные задачи, которые ставятся перед педагогом-психологом консилиума.

К ним следует отнести:

-конкретизация особенностей психического состояния ребенка и его потенциальных возможностей в плане получения адекватного образования, реализуемого на основе адаптированной образовательной программы;

-разработка и уточнение условий образования и воспитания (определение, совместно с другими специалистами ПМПк, образовательного маршрута ребенка с ОВЗ в структуре деятельности образовательной организации), адекватных выявленным индивидуальным особенностям;

-психологическое консультирование родителей (законных представителей), педагогических, медицинских, социальных работников, при необходимости работников иных учреждений и ведомств, представляющих интересы ребенка в семье, образовательной организации, в социуме в целом;

-отслеживание динамики обучения и уровня социальной адаптации в процессе включения ребенка в инклюзивную среду образовательной организации (совместно с другими специалистами психолого-медико- педагогического консилиума);

-разработка и реализация профилактической и коррекционно- развивающей деятельности по отношению к ребенку с ОВЗ в структуре адаптивной образовательной программы;

-участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической и медико-социальной культуры специалистов, педагогического коллектива.

В соответствии с вышеприведенными основными целями и задачами, одной из основных функций психолога ПМПк следует считать диагностическую. При этом достоверность оценки психического развития ребенка обеспечивается не только профессиональным опытом психолога, но и следующими аспектами проведения подобной оценки, которая является вариантом углубленной психологической диагностики. Чтобы максимально эффективно и с минимальными затратами времени и «ресурсов» провести диагностическое обследование, проанализировать его результаты и составить психологическое заключение, а также дать рекомендации родителям, педагогам, на основе которых будет разрабатываться и реализовываться программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ. необходимо в определенной степени технологизировать сам процесс психологической деятельности педагога-психолога. Это означает рационально «разделить» весь процесс психологической оценки на отдельные четко выраженные этапы, оптимально использовать разнообразные методические средства (в том числе и диагностического инструментария). В соответствии с этим можно сформулировать и ряд положений, лежащих в основе диагностической деятельности психолога:

1. Построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке, с привлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной (коррекционной) педагогики;

2. Использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса);

3. Построение процедуры (технологии) обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде взрослый - ребенок;

4. Использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования при учете процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления;

5. Проведение анализа получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формировании различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющего выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития;

Квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуру развития, постановку психологического диагноза, определение вероятностного прогноза развития, что, в свою очередь, позволит разработать эффективную программу психологического сопровождения ребенка.

Сама оценка психического развития ребенка представляется в виде следующих, вытекающих один из другого этапов:

1. Сбор психологического анамнеза.

2. Создание гипотезы обследования с выходом на предварительный психологический диагноз, уточнение и корректировка ее в процессе работы психолога.

3. Непосредственно процедура обследования ребенка с использованием соответствующих тактик и технологий, адекватных возрасту и возможностям данной категории отклоняющегося психического развития.

4. Системный анализ результатов обследования их сопоставление между собой в соответствии с гипотезой.

5. Окончательная постановка психологического диагноза, с учетом полученных результатов, пониманием механизмов и путей, приведших к наблюдаемым особенностям, определение вероятностного прогноза развития, путей и методов индивидуального сопровождения ребенка, способов и приемов коррекционно-развивающей работы.

Теснейшим образом к диагностической примыкает и его консультативная функция. Она осуществляется, в первую очередь, в отношении лиц, представляющих интересы ребенка с ОВЗ (родителей, законных представителей; педагогических, медицинских, социальных работников и др.). Подобного рода психологическое консультирование представляет сложный психотерапевтически ориентированный процесс, который, в первую очередь, является прерогативой психолога.

На основании диагностического обследования строится коррекционно-развивающая деятельность с ребенком с ОВЗ. Коррекционно-педагогическая помощь охватывает познавательную, эмоционально-волевую, двигательную сферы, оптимизируются социальные связи и отношения. Крайне важной задачей деятельности психолога консилиума ОУ для помощи в социальной адаптации ребенка является проведение психологической работы не только с ребенком или группой (классом), в котором он включен, но и проведение специальной психологической работы со всеми взрослыми участниками образовательного процесса -- воспитателями, учителями, родителями. Это особый вид деятельности специалистов, в первую очередь, психолога, необходимость в которой может быть определена не только на ПМПк, но и стать решением педсовета или группы администрации. Своеобразным завершением этого этапа работы каждого специалиста является динамическое обследование (оценка состояния ребенка после окончания цикла развивающе-коррекционной работы в рамках ИОП) или итоговое обследование. Результаты деятельности отражается в соответствующем заключении специалистов по оценке динамики.



Лекция 6 Психологическое обеспечение системы специального образования. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ

Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования характеризуется следующими принципами: системности, комплексности, интегративности, приоритета особых потребностей ребенка, непрерывности.

Задачами процесса психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзии являются выявление особенностей развития и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, применение индивидуального подхода в образовательном процессе. В рамках реализации Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации», Министерства образования и науки Российской Федерации в Письме «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 разъяснило позиции в части коррекционного и инклюзивного образования детей с ОВЗ. Так, развитие инклюзивных (интегрированных) форм обучения инвалидов должно осуществляться постепенно, на основе планирования и реализации комплекса мер, обеспечивающих соблюдение требований к организации этой деятельности (включая наличие соответствующей материальной базы, специальных образовательных программ, подготовку педагогических коллективов, проведение разъяснительной работы с обучающимися и их родителями). Развитие совместного образования инвалидов и здоровых обучающихся не означает отказа от лучших достижений российской системы специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка ­ инвалида, в том числе об определении формы и степени его инклюзии (интеграции) в образовательную среду, должен решаться психолого­медико­педагогическими комиссиями исходя, прежде всего, из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей.

Одной из возможных дефиниций понятия «сопровождение ребенка в образовательной среде» является создание ситуации как путем оптимальной организации этой образовательной среды с приспособлением ее к возможностям ребенка, так и специально организованного «развития» (в рамках индивидуально-ориентированного обучения и реализации коррекционно-развивающих программ компонента ИОП). В этом случае силами основных участников образовательного процесса и специалистов ПМПК создается оптимальное для ребенка с ОВЗ равновесие между образовательными воздействиями (адаптацией образовательной программы, характером и организацией межличностного взаимодействия, в том числе мотивационных воздействий, структурно-топологической организацией образовательного пространства, тьюторским сопровождением ребенка и т. п.) и его (ребенка) индивидуальными амплификационными возможностями.

Процесс психолого-педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного и аналитического (по Л.Н. Харавиной).

В общем виде психолого-педагогическое сопровождение как процесс - целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса будет определяться следующими тремя основными взаимосвязанными компонентами:

1.Систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения.

2.Созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения.

3.Созданием специальных социально-психологических и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ (в образовательной парадигме - особыми образовательными потребностями).

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. N 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» регламентирует деятельность ПМПК, включая порядок проведения комиссией комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей с ОВЗ в рамках инклюзивного образования.

Сопровождение ребенка с ОВЗ, ребенка инвалида в инклюзивном образовании начинается с сопровождения специалистами ПМПК.

Всю деятельность ПМПК можно рассматривать как ряд технологий, в целом определяющих эффективное сопровождение ребенка с ОВЗ. Инициатору (законному представителю ребенка) обращения в ПМПК выписывается протокол и разъясняется последовательность его прохождения. Специалисты ПМПК записывают ребенка на первичную диагностику. Секретарь ПМПК запрашивает перечень обязательных документов для прохождения ПМПК ребенком. Родители с ребенком проходят бесплатное медицинское обследование в районной детской поликлинике.

Предварительно специалисты проводят первичную диагностику, ведется наблюдение за поведением ребенка в свободной ситуации и ознакомление с имеющимися документами (медицинскими, педагогическими, психологическими).

В назначенное время родители с детьми приходят на выездную сессию ПМПК. Родителям разъясняются задачи ПМПК и ответственности сторон. На сессии ПМПК проходит повторное обследование в присутствии врача психиатра и законных представителей. После того, как специалисты ПМПК и врач провели обследование, принимается решение (коллегиально) об условиях, необходимых для развития ребенка и для успешной адаптации в детской среде. Решение принимается врачом психиатром, специалистами ПМПК на основании представленных документов (образовательной организации, специалистов ПМПК), в какое образовательное учреждение он будет направлен. В рамках сопровождения инклюзивного образования ПМПК оценивает имеющиеся ресурсы образовательного учреждения для запуска инклюзивных процессов, включая прогноз количества детей с ОВЗ, которые в целом способно «включить» образовательное учреждение. В протоколе ПМПК отражается рекомендательная часть по созданию необходимых условий, необходимости сопровождения, занятий специалистов, их режима, повторного переосвидетельствования (если требуется).

Далее специалистами ПМПК осуществляется определение целевых ориентиров для комплексного сопровождения в ОУ в рамках разрабатываемой индивидуальной образовательной программы. На основании рекомендаций специалистов ПМПК разрабатывается целостная индивидуально ориентированная образовательная программа во всех своих компонентах, а само психолого-педагогическое сопровождение приобретает характер междисциплинарного, учитывающего общность аналитических подходов различных специалистов, последовательность подключения к сопровождению специалистов школьного консилиума.

В заключении комиссии, заполненном на бланке, указываются: обоснованные выводы о наличии либо отсутствии у ребенка особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении и наличии либо отсутствии необходимости создания условий для получения ребенком образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов; рекомендации по определению формы получения образования, образовательной программы, которую ребенок может освоить, форм и методов психолого-медико-педагогической помощи, созданию специальных условий для получения образования. В заключении ПМПК по психолого-педагогическому сопровождению ребенка в рамках инклюзивного образования, указывают:

1.Особенности и уровень развития ребенка;

2.Возможности на настоящем этапе развития (состояния ребенка) быть включенным в образовательное учреждение инклюзивного типа;

3.Выбор формы инклюзивного образования;

4.Выбор оптимального уровня включения в среду обычных сверстников (частичная интеграция, полная интеграция, инклюзивное обучение и воспитание, интеграция в рамках дополнительного образования и т.д.);

5.Определение условий, в том числе средовых, включения конкретного ребенка в среду обычных сверстников, в том числе определения необходимого специального оборудования;

6.Определение срока, в том числе диагностического, пребывания ребенка на той или иной форме инклюзии в данном ОУ (структурном подразделении ОУ).

Протокол оформляется в день проведения обследования, подписываются специалистами комиссии, проводившими обследование, и руководителем комиссии (лицом, исполняющим его обязанности) и заверяются печатью комиссии. Заключение комиссии оформляется в течении 5 рабочих дней со дня проведения обследования. Родителям в доступной форме разъясняется рекомендуемый образовательный маршрут, ОУ куда ребенок может быть направлен, вид обучения. Один из родителей ставит свою подпись в протоколе ПМПК о том, что он ознакомлен с решением ПМПК и его рекомендациями. Копия заключения комиссии и копии особых мнений специалистов (при их наличии) по согласованию с родителями (законными представителями) детей выдаются им под роспись.

Заключение комиссии носит для родителей (законных представителей) детей рекомендательный характер. Представленное родителями (законными представителями) детей заключение комиссии является основанием для создания органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими государственное управление в сфере образования, и органами местного самоуправления, осуществляющими управление в сфере образования, образовательными организациями, иными органами и организациями в соответствии с их компетенцией рекомендованных в заключении условий для обучения и воспитания детей. В рекомендациях специалистов ПМПК (психолого, логопед, дефектолог) описываются условия пребывания ребенка с ОВЗ в ОУ. В рекомендациях указывается потребность в специальном оборудовании, потребность в сопровождении (тьютор), рекомендуемая образовательная программа, направленность коррекционной работы (логопед, психолог, дефектолог, специальный педагог, ЛФК, врач, и т.п.), рекомендуемый режим занятий и консультаций, дополнительная помощь специалистов, срок повторного обращения к специалистам ПМПК, какие условия должны соблюдаться для успешной адаптации ребенка.

Говоря о создании инклюзивной образовательной среды и комплексном сопровождении инклюзивного процесса мы рассматриваем деятельность ПМПк как основного субъекта инклюзивной практики. Консилиум ОУ (ПМПк) силами своих специалистов призван сопровождать инклюзивный процесс, реализуемый в данном образовательном учреждении в целом, поэтому в «фокусе» его деятельности должны оказаться все субъекты инклюзивной образовательной среды.

Консилиум образовательного учреждения действует на основе соответствующего инструктивного письма Министерства образования (№ 27/901'6 от 27.03.2000). В этом методическом документе определены все необходимые моменты и режимы деятельности консилиума. Основным требованием к деятельности подобного структурного образования является необходимость не только истинного понимания ценностных, организационных и содержательных аспектов инклюзивного образования, его приоритетов и принципов, но собственно задач и логики проведения развивающей и коррекционной работы, четкой согласованности действий всех специалистов. Председателем ПМПк может быть назначен завуч по УВР или руководитель службы психолого-педагогического сопровождения, иной администратор. В состав специалистов ПМПк образовательного учреждения кроме специалиста, организующего и координирующего всю работу по сопровождению и реализации прописанного ПМПК образовательного маршрута, психолога, логопеда и дефектолога могут входить специалисты, непосредственно работающие с ребенком - воспитатели или учителя, специалист сопровождения (тьютор), социальный педагог, педагог группы продленного дня, педагоги дополнительного образования, медсестра или приглашенный на основе договора врач.

Работа консилиума по отношению к включенному ребенку с ОВЗ, может начаться в соответствии с условиями и рекомендациями ПМПК. В первую очередь необходим анализ актуальных ресурсов специалистов в соответствии с рекомендациями ПМПК, которые, в соответствии с «Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. N 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» становятся обязательными к исполнению в ОУ. Анализ рекомендаций и условий включения, представленный в рекомендациях ПМПК (потребность в сопровождении (тьютор), направленность коррекционной работы (логопед, психолог, дефектолог, специальный педагог, ЛФК, врач, и т. п., рекомендуемый режим занятий и консультаций, дополнительная помощь специалистов вне ДОУ, дополнительное специальное оборудование и т. п.) для успешного включения ребенка с ОВЗ в детское сообщество конкретного ОУ, группы или класса можно рассматривать как предварительный этап сопровождения ребенка.

Следующий этап - диагностический - предполагает первичную экспертизу всех компонентов, составляющих основу сопровождения. К таким компонентам следует отнести:

-оценку состава детей во всех параллелях, в первую очередь, поступивших в школу на начало учебного года по наличию среди них детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий и индивидуализации образовательного маршрута, разработки индивидуальной образовательной программы, ее компонентов (подэтап выявления);

-углубленную оценку выявленных детей с особыми образовательными потребностями - то есть тех детей, которые (по решению школьного консилиума, подтвержденного рекомендациями ПМПК, в ситуации, когда ребенок прошел там обследование) нуждаются в разработке индивидуальной образовательной программы и специальных образовательных условиях.

На поисково-вариативном этапе осуществляется определение целевых ориентиров комплексного сопровождения в рамках разрабатываемой здесь же индивидуальной образовательной программы. После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, с учетом «стратегических» рекомендаций ПМПК по организации психолого- педагогического сопровождения вначале обсуждаются, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами школьного консилиума.

Каждый специалист в пределах собственной профессиональной компетенции и с учетом проведенного им же обследования ребенка предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в дальнейшем должны, с одной стороны, обеспечить ребенку компенсацию имеющихся особенностей в рамках профессиональной деятельности того или иного специалиста сопровождения, а с другой - не только «сопрягаться» с деятельностью других специалистов консилиума, реализуя целостность сопровождения, но и быть в определенной степени включенными непосредственно в образовательную деятельность педагога в ситуации фронтального обучения ребенка наравне с другими детьми класса. Последнее может быть достигнуто посредством как рекомендаций специалиста педагогу (или нескольким педагогам) по организации обучения, режимных моментов, внеурочной деятельности и т. п., так и непосредственном включении специализированных компонентов в адаптацию учебного материала, включенность собственной деятельности в ход урока в качестве ассистента педагога, проведение совместных уроков и т. п. Результатом этого этапа являются целостная индивидуально ориентированная образовательная программа во всех своих компонентах, а само психолого-педагогическое сопровождение приобретает характер междисциплинарного, учитывающего общность аналитических подходов различных специалистов, последовательность подключения к сопровождению специалистов школьного консилиума. Важным моментом, который должен быть рассмотрен на этапе разработки целостной индивидуальной образовательной программы, является определение срока, на который она разрабатывается. При этом должны быть учтено достаточно большое количество факторов, таких как прогноз достижения планируемых результатов, заявляемых каждым специалистом консилиума, включая планирование динамики усвоения учебных умений и навыков со стороны педагогов, учет включенности родителей в образовательный процесс, оценка состояния и прогноз динамики межличностных отношений в классе между детьми и взрослыми и некоторые другие.

На практико-действенном этапе совершается реальные действия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуществлению программы психолого-педагогического сопровождения включаемого ребенка, других субъектов инклюзивной практики в соответствии с прописанными в индивидуальной образовательной программе направлениями деятельности специалистов сопровождения, методами и формами, в целом организацией деятельности школьного консилиума. На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику изменений, как состояния ребенка, так и степени амплификации (присвоения) им образовательных воздействий. Точно также важным является поддержание необходимых (прописанных в рекомендациях ПМПК и детализированных в коллегиальном заключении школьного консилиума) ребенку специальных образовательных условиях, определяющих эффективную реализацию адаптированной образовательной программы.

Основные направления психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения:

- педагогическая и психологическая диагностика отклонений в психофизическом развитии и выявление потребностей в коррекционной помощи;

- индивидуальная, групповая, фронтальная коррекнионно- развивающая работа;

- формирование адекватной потребностям специальной коррекционно-развивающей среды;

- создание индивидуальных и групповых коррекционных программ, ориентированных на конкретных детей и решение соответствующих коррекционных задач, психотерапевтическая и педагогическая помощь родителям в гармонизации внутрисемейных отношений и оптимизации их состояния;

- научное обоснование коррекционных технологий, используемых в процессе обучения и воспитания.

Технологии психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики, в свою очередь, должны опираться на: знание этапов и закономерностей нормативного онтогенеза в различные возрастные периоды; понимание психологических задач каждого конкретного возраста, а не навязанных социумом нормативов обучения; специфику психического развития детей с различными вариантами отклоняющегося развития, с опорой на понимание механизмов и причин возникновения этих особенностей; знание клинических проявлений того или иного варианта психического дизонтогенеза и возможностей медикаментозной поддержки; учет различных образовательных задач, внутри каждой ступени образования; знание этапов и закономерностей развития взаимодействия в детском сообществе в различные возрастные периоды.

К основным технологиям психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, включаемых в инклюзивное образовательное относят:

1.Построение адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала в контексте адаптации образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или предмету;

2.Технологию проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, что в свою очередь способствует выстраиванию приоритетов и определению стратегии медицинского и психолого- педагогического сопровождения как в конкретные моменты, так и на длительные периоды, а также оценке эффективности той или иной стратегии сопровождения;

3.Технологию выделения детей группы риска по различным видам дизадаптации (образовательной и/или поведенческой);

4.Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов (психологической, клинической и педагогической типологизации состояния ребенка) его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи;

5.Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений, для решения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, формирования эмоционального принятия и группового сплочения;

6.Технологии коррекционно-развивающей работы с включаемыми детьми и, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства;

7.Технологии психокоррекционной работы с различными участниками образовательного процесса (педагогами, специалистами, родителями, старшеклассниками, администрацией), в том числе и крайне специфической психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями.

На аналитическом этапе психолого-педагогического сопровождения происходит, как это следует из самого его названия, анализ деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. Организованная таким образом работа будет способствовать максимальной адаптации ребенка с ОВЗ в среде сверстников и его реальному включению в эту среду. На заседании консилиума обсуждается координация и согласованность последующего взаимодействия специалистов друг с другом, их участие в адаптации образовательной программы (если в этом есть необходимость), собственные рекомендации учителям.

Характерной особенностью деятельности специалистов консилиума в условиях реализации инклюзивного образования является то, что их работа не может протекать изолированно от других специалистов и самое главное от деятельности педагогов и воспитателей. И это касается не только педагога, как «главного» специалиста в образовательном учреждении.

Следующим этапом является реализация решений школьного консилиума - реализация индивидуальной образовательной программы, в том числе, включающей в себя коррекционные и развивающие занятия специалистов сопровождения, или включения специальной абилитационной, коррекционной помощи непосредственно в процесс обучения и воспитания ребенка - то есть все составные элементы, определяющие психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ.

Индивидуальная образовательная программа (ИОП), ее отдельные компоненты, в данном случае психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ обсуждаются совместно с родителями, согласуются с их возможностями и пожеланиями и, в конечном итоге, индивидуальная образовательная программа должна быть подписана родителями. Важным элементом ИОП является определение периода, на который эта программа разрабатывается. Этот период определят повторные проведения консилиума по существованию ребенка в инклюзивном образовательном пространстве, на которых должна проводиться оценка эффективности реализации ИОП, эффективности сопровождения других субъектов инклюзивного пространства, связанных с включаемым в него ребенком, а также необходимая коррекция индивидуального образовательного маршрута и условий его реализации. Коррекционно-развивающая программа разрабатывается на три месяца, полгода, далее она корректируется с учетом динамики развития ребенка с ОВЗ.

Проводимые коррекционные занятия дополняются диагностическими, контрольными. Можно провести 4-8 коррекционных занятий и одно диагностическое, контрольное. По его результатам можно будет провести активное консультирование учителей и родителей по вопросам эффективности проводимой работы. Совместно определяются причины и способы разрешения возникающих затруднений. Можно предвидеть, что не все родители будут активными участниками сопровождения. Не исключаются родители, которые постараются устраниться от помощи детям, стараясь не замечать проблем.

- Направления психолого-педагогического сопровождения для глухих детей, слабослышащих и позднооглохших детей:

1.Психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса в рамках психолого-медико-педагогического консилиума или специалистами териториальной, центральной ПМПК;

2.Сопровождение тьютором по рекомендациям ПМПК;

3.Занятия (индивидуальные или подгрупповые) с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков социального функционирования и др. не менее 2-х часов в неделю;

4.Занятия (индивидуальные или подгрупповые) с дефектологом по формированию необходимых учебных навыков не менее 4-х часов в неделю;

5.Занятия с логопедом (индивидуальные или подгрупповые) по развитию коммуникативных функций речи, пониманию речи, коррекции специфических нарушений устной и письменной речи не менее 9 часов в неделю.

Направления психолого-педагогического сопровождения для слепых, слабовидящих детей:

1.Психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса в рамках психолого-медико-педагогического консилиума или специалистами психолого-педагогического медико- социального центра или Окружного ресурсного центра по развитию инклюзивного образования;

2.Сопровождение тьютором на протяжении учебного дня - полное для детей слепых, слабовидящих по рекомендациям ПМПК;

...