Компетентностный подход к подготовке учителей-дефектологов средствами информационных коммуникационных технологий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компетентностный подход к подготовке учителей-дефектологов средствами информационных коммуникационных технологий

© Даливеля О.В., Мамонько О.В. О.В. Даливеля

О.В. Мамонько

Постановка проблемы

В настоящее время происходит переориентация подготовки специалистов в системе высшего образования. В основу новых образовательных стандартов, учебных (типовых) программ положен компетентностный подход, акцентирующий внимание на формировании у будущих специалистов профессионально значимых компетенций. Оценка результата образования меняется с понятий «подготовленность», «обученность», «воспитанность» на понятие «компетентность», ориентированную на формирование системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и ответственности личности. Вместе с этим осуществляется и технологическая модернизация высшего образования, основанная на широком применении информационных коммуникационных технологий (ИКТ). Электронные образовательные ресурсы стали неотъемлемой составляющей процесса подготовки специалистов. В качестве наиболее эффективных ИКТ средств по подготовке учителей-дефектологов могут рассматриваться такие, как практикоориентированные задания (в том числе на образовательных платформах дистанционного обучения), тестирования в различных программах, «виртуальный практикум». Средство обучения «Виртуальный практикум» обладает рядом преимуществ по сравнению с традиционными электронными средствами обучения, использующимися в образовательном процессе, и обеспечит возможность визуализации основных связей и отношений между участниками коррекционно-образовательного процесса, приобретения дополнительного практического опыта коррекционно-педагогической работы с детьми с особенностями психофизического развития (ОПФР), что будет способствовать становлению профессиональной компетентности будущих учителей-дефектологов.

Анализ последних исследований и публикаций. Компетентностный подход в контексте современных психолого-педагогических исследований не только усиливает практико-ориентированность образования, но и существенно расширяет его содержание ключевыми компетенциями, обеспечивает обучающимся независимость в разных сферах жизнедеятельности через развитие субъектности: способности к самостоятельному принятию решений, самоорганизации и регуляции собственного поведения и деятельности (Г. М. Андреева, А. А. Вербицкий, К. В. Карпинский, А. В Хуторской и др.).

В трактовке компетентностного подхода используются два ключевых понятия «компетенция» и «компетентность». При этом в разных исследованиях они либо отождествляются, либо дифференцируются (И. Г. Агапов, О. Л. Жук, И. А. Зимняя, С. В. Макаров, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.). Рассматривая компетенцию, авторы подчеркивают практическую, действенную сторону данного явления, соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю что и знаю как». образование виртуальный электронный

В настоящее время нет единого подхода к определению понятия «компетентность». Анализ психолого-педагогической литературы показал, что суть данного понятия большинство исследователей трактует с помощью категорий «свойство личности» (способность, готовность) и «характеристика личности» (личностное качество, интегральное качество личности). Ученые (В. В. Батышев, В. А. Болотов) рассматривают компетентность как способность к переносу знаний, умений и навыков за пределы условий, в которых эти знания, умения и навыки изначально сформировались; способность выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные решения в проблемных ситуациях, достигая в результате поставленных целей (А. Л. Бусыгина, М. Д. Ильязова); готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, оценивать результаты своей деятельности (В. И. Байденко); готовность и способность самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных проблем (О. Е. Лебедев).

Ряд авторов акцентируют внимание на наличии в составе компетентности двух аспектов, функционально связанных между собой: объективно-нормативного и субъективно-личностного (И. Г. Агапов, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, В. Хутмахер, С. Е. Шишов и др.). Объективно-нормативный аспект - это знания, которые служат фундаментом, основой компетентности; умения, с помощью которых знания реализуются в деятельности, расширяя опыт их применения. Субъективно-личностный аспект характеризуется эмоционально-волевыми проявлениями, положительной мотивацией к проявлению компетентности, а также ценностно-смысловыми представлениями о содержании и результате выполняемой деятельности, что усиливает возможность принимать решения и действовать не только в типичных, но и проблемных ситуациях; отражает личное отношение к предмету деятельности.

Л. А. Баранова, И. А. Беседина, И. Е. Брякова, Е. А. Макарова и другие указывают на то, что становление компетентности запускают информационно-поисковый, организационный и рефлексивно-интегративный механизмы. Информационно-поисковый механизм обеспечивает поиск конкретной информации (знаний, норм, эталонов деятельности и поведения) и ее усвоение, установление соотношений между имеющейся и новой информацией.

Организационный механизм имеет утилитарный характер и реализуется в процессе непосредственного осуществления деятельности.

Рефлексивно-интегративный механизм начинает функционировать при условии осознания значимости деятельности, обусловливая «организацию» внутреннего диалога. Подобный диалог инициирует переживание своего отношения к деятельности, необходимости ее выполнения, оценку значимости собственных мотивационных установок, определение стратегии поведения.

Информационно-поисковый и организационный механизмы обеспечивают развитие объективно-нормативного аспекта компетентности, а рефлексивно-интегративный - субъективно-личностного. Указанные механизмы осуществляют адекватное восприятие и оценку ситуации, приводят к согласованию имеющихся знаний и опыта, осмыслению результата деятельности как личностно и социально значимого продукта, принятию ответственности за результат осуществленной деятельности.

Для определения понятия «компетентность» актуальным является акцентирование внимания на том, что любое действие имеет два аспекта - ресурсный (компетенция) и продуктивный (компетентность), тоесть развитие компетентности определяет превращение ресурса в продукт. Иными словами, компетентность при надлежащих условиях есть производная от компетенции, она приобретается, формируется в процессе обучения и воспитания, является их результатом. Компетентность - степень присвоения компетенции, то есть владение, обладание человеком соответствующей компетенцией (знания и опыт собственной деятельности), включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности (Л. А. Баранова, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, М. А. Холодная, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.).

Изложение основного материала. В настоящее время в области специального образования в Республике Беларусь востребованы специалисты, владеющие не только системой универсальных знаний, умений и навыков, а также имеющие опыт самостоятельной деятельности и осознанность ответственности за собственную профессиональную деятельность. Компетентностный подход, предусматривающий развитие у учащихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального (субъектного) опыта [1, 2], позволяет подготовить грамотного, востребованного на рынке труда специалиста. Данный подход положен в основу подготовки у будущих учителей-дефектологов профессионально значимых компетенций в области коррекционно-педагогической работы с детьми с особенностями ОПФР. Вместе с этим осуществляется технологическая модернизация высшего образования, в основе которой лежит широкое применение информационных коммуникационных технологий. В системе образования учителей-дефектологов разного профиля используются различные виды электронных инструментов - интерактивные модели нормального онтогенеза, электронные библиотеки демонстрационных детских случаев, интерактивные модели практической работы дефектолога с ребенком, виртуальные практики обследования и коррекционной работы и многие другие [3,4].

Виртуальный практикум (виртуальная практика) является одним из видов компьютерных обучающих систем и включает в себя комплекс учебно-методических материалов (демонстрационных, теоретических, практических, контролирующих) и компьютерных программ, которые сопровождают процесс формирования компетенций студентов в рамках освоения определенной учебной дисциплины [4].

Виртуальный компьютерный практикум базируется на какой-либо инструментальной среде (SunRav, Adobe Captivate, Moodle), предоставляющей пользователю такие возможности, как ввод разноформатной информации (теоретический и демонстрационный материал, видеофрагменты, практические задания, вопросы для самопроверки и тестового контроля) в базу данных и формирование сценария для проведения занятия. Студентам предоставляется возможность самостоятельно работать с учебно-методическими материалами в соответствии с предложенным сценарием. При этом предусмотренный автоматизированный контроль усвоения знаний позволяет студенту (по результатам самоконтроля) выбирать или назначать удобную последовательность и темп освоения учебного материала. Результаты самостоятельной работы студента (изученные темы, выполненные практические задания, итоги тестирования) вносятся в протоколы базы данных и предоставляют преподавателю и студенту информацию о степени усвоения отдельных структурных компонентов и учебной дисциплины в целом, в том числе и в динамике.

Созданию виртуального практикума предшествует анализ содержания выбранной предметной области и практической деятельности учителя-дефектолога с целью выделения ключевых компетенций, которые необходимо формировать в рамках учебной дисциплины в соответствии с его будущими трудовыми функциями. Следующий этап предполагает накопление необходимого количества видеозаписей уроков, воспитательных занятий, сюжетов повседневной жизнедеятельности детей с ОПФР и различных детских случаев, подборка материалов Интернет-ресурсов свободного доступа, а также размещение наглядного материала, способствующего формированию определенных компетенций студентов.

Проект профессионально-квалификационного стандарта педагога включает семь трудовых функций, которые являются ориентиром для формирования у студентов трудовых действий. Нами определены средства виртуального практикума, которые могут быть эффективны при формировании компетенций, обеспечивающих определенные трудовые действия и функции.

Трудовая функция «Организовывать процесс обучения». Трудовое действие «Ставить обучающие цели на диагностической основе» обеспечивается такими компетенциями, как: владеть способами педагогической диагностики уровня сформированности компетентности у детей с ОПФР на уровне дошкольного и школьного образования; формулировать и реализовывать цели коррекционно-развивающей работы на диагностической основе. В качестве средств формирования данных компетенций в рамках виртуального практикума выступают: учебные видеофильмы; коллекция «детских случаев»; диагностические компьютерные программы; электронные диагностические карты, программы наблюдения, алгоритмы обследования детей с ОПФР. Трудовое действие «Проектировать процесс обучения» можно формировать с помощью электронных технологических карт, электронного стимульного и дидактического инструментария.

Трудовая функция «Организовывать процесс воспитания». обеспечивается такими профессиональными компетенциями, как: эффективно реализовывать воспитательную деятельность, ставить воспитательные цели на диагностической основе (включаем в практикум видеофильмы внеклассных занятий, режимных моментов, ситуаций повседневной жизнедеятельности; электронные диагностические карты, программы наблюдения); проектировать процесс воспитания (помимо видеофильмов включаем электронный стимульный и дидактический инструментарий; систему электронных заданий для организации управляемой рефлексии); оценивать процесс и результаты воспитания (разрабатываем электронные рабочие тетради саморазвития).

Трудовая функция «Создавать развивающую образовательную среду». Формируемыми компетенциями для реализации данной функции являются: обеспечивать здоровьесберегающие условия коррекционно-образовательного процесса в соответствии с санитарно-гигиеническими, эргономическими, психологическими требованиями; обеспечивать педагогическую поддержку развития и саморазвития обучающихся (предусматриваем включение электронных справочников; интерактивных методических рекомендаций; электронных консультаций; медиахранилищ); обеспечивать равные условия для обучающихся с разными образовательными потребностями (контент электронных средств обучения с учетом образовательных потребностей и функциональных возможностей обучающихся); обеспечивать здоровьесберегающие условия образовательного процесса, обоснованно отбирать и применять средства коррекционно-развивающей работы, в том числе разработанные на основе ИКТ (электронный каталог эргономических, санитарно-гигиенических, дефектологических требований к разработке и использования электронных средств обучения и диагностики).

Трудовая функция «Обеспечивать нормативное и учебно-методическое сопровождение образовательного процесса». Для формирования компетенций трудовых действий «Обеспечивать нормативное сопровождение образовательного процесса» и «Осуществлять учебно-методическое обеспечение образовательного процесса» используем электронную библиотеку нормативных правовых документов, регулирующих образовательный процесс и «копилку», содержащую образцы учебно-методических материалов (мультимедийные, видео, графика и т.п.).

Трудовая функция «Осуществлять научно-исследовательскую и инновационную деятельность». Компетенции по самостоятельной разработке программы исследований и внедрению ее результатов можно формировать с помощью электронных информационных ресурсов по актуальным исследованиям в области специальной педагогики и психологии, методики обучения детей с ОПФР, электронного банка научно-методических ресурсов учреждений образования, создавших условия для обучения и воспитания детей с ОПФР.

Трудовая функция «Осуществлять социальное взаимодействие в образовательных целях» подразумевает формирование таких компетенций, как: осуществлять взаимодействие с родителями (законными представителями) обучающихся (макетные образцы электронных журналов взаимодействия; электронные консультации для родителей и др.); осуществлять взаимодействие с социальными партнёрами (шаблоны электронных писем и обращений; электронные справочники); осуществлять взаимодействие в профессиональной педагогической среде, сотрудничать с педагогами по решению текущих образовательных задач (электронные консультации для педагогов, в том числе классов интегрированного и инклюзивного обучения и воспитания).

Трудовая функция «Осуществлять личностно-профессиональное саморазвитие». Для осуществления данной функции необходимо сформировать следующие компетенции: осуществлять рефлексию профессиональной деятельности и определять стратегию и тактику личностно-профессионального саморазвития. Средствами формирования данных компетенций выступают: электронный каталог средств самооценки профессиональной деятельности; образцы видеофрагментов для самодиагностики; электронный справочник профессионального саморазвития.

При разработке виртуального практикума необходимо также предусмотреть систему помощи студенту при затруднениях. Методические рекомендации могут содержать пошаговые инструкции выполнения заданий, образцы графической поддержки и возможность видео-просмотра эталонных вариантов решения педагогических задач в рамках профессиональной деятельности. Может быть предусмотрена возможность неограниченного обращения к выполнению заданий и различные способы предоставления результатов усвоения учебного материала, например, письменный отчет, текстовое описание, мультимедийная презентация, видеосюжет и др. Контрольные задания и упражнения виртуального практикума направлены на выявление уровня сформированности профессиональных умений студентов.

Выводы. Виртуальный практикум не предполагает и не может обеспечить формирование всех компонентов профессиональных компетенций. Часть из них формируется в условиях традиционного обучения студентов, часть - в условиях непосредственной работы с детьми в учреждениях образования во время учебных и производственных педагогических практик. Тем не менее, виртуальная практика повышает готовность студента к педагогической работе, поскольку он получает уникальную возможность - приобрести в виртуальной среде опыт применения знаний в работе с ребенком, располагая надежной обратной связью и системой помощи.

Библиография

1. Жук О. Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход / О.Л. Жук. - Минск : РИВШ, 2009. - 336 с. 2. Зимняя И .А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 8. - С.13-19. 3. Кукушкина, О.И. Информационные технологии в специальном образовании /О.И. Кукушкина // Образование для всех: совершенствование процесса обучения и реабилитации детей со специальными образовательными потребностями. - Кишин?в: ООН в Молдове - Кишинев, 2004. - С.75-83. 4. Николаева, Т. В. Экспериментальная оценка виртуальной профессиональной практики «Учимся выявлять варианты развития детей с нарушениями слуха» в процессе профессиональной подготовки специалистов сурдопедагогов и логопедов. / Т.В. Николаева // Дефектология. - 2015. - № 3. - С. 65-73.

References

1. Zhuk, O. L. Pedagogicheskaya podgotovka studentov: kompetentnostnyy podkhod / O.L. ZHuk. - Minsk : RIVSH, 2009. - 336 s.

2. Zimnyaya, I .A. Kompetentnostnyy podkhod. Kakovo ego mesto v sisteme sovremennykh podkhodov k problemam obrazovaniya (teoretiko-metodologicheskiy aspekt) / I.A. Zimnyaya // Vyssheye obrazovaniye segodnya. - 2006. - № 8. - S.13-19.

3. Kukushkina, O.I. Informatsionnyye tekhnologii v spetsial'nom obrazovanii /O.I. Kukushkina // Obrazovaniye dlya vsekh: sovershenstvovaniye protsessa obucheniya i reabilitatsii detey so spetsial'nimi obrazovatel'nimi potrebnostyami - Kishinev: Kishinev, OON v Moldove, 2004. - S.75-83.

4. Nikolayeva, T. V. Eksperimental'naya otsenka virtual'noy professional'noy praktiki «Uchimsya vyyavlyat' varianty razvitiya detey s narusheniyami slukha» v protsesse professional'noy podgotovki spetsialistov surdopedagogov i logopedov. / T.V. Nikolayeva // Defektologiya. - 2015. - № 3. - S. 65-73.

Размещено на Allbest.ru