Розкриття ціннісно-смислової феноменології здоров'я як людиномірний шлях удосконалення здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут вищої освіти НАПН України,

Вінницька академія неперервної освіти

Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

Розкриття ціннісно-смислової феноменології здоров'я як людиномірний шлях удосконалення здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури

Василь Федорець

Оксана Клочко



У статті на основі розкриття аксіологічно-смилової феноменології здоров'я презентується розробка антропологічно-ціннісно та технологічно орієнтованих концептів і методологічних стратегій, спрямованих на вдосконалення методології і методики розвитку здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури в умовах післядипломної освіти. Феномен здоров'я розглядається як кінцева мета і цільова причина розробки та реалізації здоров'язбережувальної компетентності. Відповідно, на основі вказаних проблемно-цільових візій та установок, здоров'я структурується та специфікується (конкретизується), репрезентуючись у форматі суми «компетентнісно-орієнтованих концептів». Серед вказаних концептів актуальними, методологічно значущими і системоорганізуючими є «Здоров'я-цінність» і «Здоров'я-смисл». Завдяки розробці концептів «Здоров'я-цінність» і «Здоров'я-смисл» ціннісно-смислова феноменологія здоров'я трансформується в зміст і структуру здоров'язбережувальної компетентності і таким чином визначає феноменологічно-ціннісні та людиномірні шляхи і стратегії її реалізації.

Ключові слова: здоров'язбережувальна компетентність вчителя фізичної культури; післядипломна освіта; педагогіка здоров'я; методологія; методика; смисл; аксіологія; здоров'я; професіоналізація; професійна освіта



FEDORETS V.

Institute of Higher Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine

Vinnytsia Academy of Continuous Education, Ukraine

KLOCHKO О.

Vinnytsia Mykhailo Kotsiubynskyi State Pedagogical University, Ukraine

UNVEILING THE VALUE-SENSIBLE PHENOMENOLOGY OF HEALTH AS AN ANTHROPO- DIMENSIONAL WAY OF PERFECTING THE HEALTH PRESERVING COMPETENCE OF A PHYSICAL EDUCATION TEACHER

On the basis of unveiling the axiological-sensible phenomenology of health, the article presents the development of the anthropological-value and technologically oriented concepts and methodological strategies aimed at perfecting the methodology and methods of development of a health preserving competence of Physical Education teachers in conditions of post-graduate education. The phenomenon of health is viewed as the final goal and the target reason for the development and implementation of the health preserving competence. Accordingly, on the basis of the stated problem-targeted visions and attitudes, health is structured and specified representing itself as a sum of “competence oriented concepts”. Among the stated concepts, the concepts of “Health-value” and Health-sense” are the ones, which are methodologically significant and system-organizing. Due to the development of the “Health-value” and Health-sense” concepts, the value-sensible phenomenology of health transforms into the content and structure of the health preserving competence and thus defines phenomenological-value and anthropo-dimensional ways and strategies of its implementation. We form the concept of health values hierarchization. This concept is represented as a significant and system-organizing methodological principle and a relevant methodological and technological condition for implementation of the health preserving competence. The developed concept the sense-creating strategies is a relevant component of the methodology, methods and technology of development of the health preserving competence of a Physical Education teacher as well as of preservation of health and life of the participants of the educational process.

Key words: health preserving competence of a Physical Education teacher, post-graduate education, pedagogy of health, methodology, methods, sense, axiology, health, professionalization, professional education.



Між свідомістю і реальністю воістину знаходиться безодня смислу.

Едмунд Гуссерль

Благо скрізь і всюди залежить від дотримання двох умов: правильного встановлення кінцевих цілей і знаходження відповідних засобів, що ведуть до кінцевої мети.

Арістотель

Вступ

Постановка проблеми. В ракурсі феноменологічних та системних осмислень здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури (Федорець, 2017) можна вказати на такий її значимий і системоорганізуючий аспект як спрямованість на збереження здоров'я. Вказана спрямованість нами розглядається не тільки як функція, але перш за все, як кінцева мета компетентності. Відповідно, в рамках зазначених методологічних установок орієнтованих на проблемно-цільове розуміння здоров'язбережувальної компетентності актуальним є розкриття феноменології здоров'я в форматі цільових і провідних аспектів. Тому здоров'я з методологічною метою може бути репрезентоване як система чи сума (suma) значимих і взаємозалежних аспектів чи проблем. Тож у вказаній сумі проблем як центральні, визначальні, наскрізні та системо організуючі ми розглядаємо питання цінностей і смислів.

Актуалізуючи ціннісно-смисловий вимір феноменології здоров'я ми звертаємося до осмислення специфіки його типових моделей. Традиційно феномен здоров'я в освіті як і в інших професійних сферах розуміється досить узагальнено і абстраговано. Загальновідомими є «фізкультурні» репрезентації здоров'я як рівня тренованості, функціональної підготовки, фізичної сили, витривалості, функції тощо. Актуальною є медикалістична модель, яка розкривається в уявленнях про кардіологічне, нефрологічне, неврологічне, психічне здоров'я тощо. Відповідно загальновідомою є феноменологія соціального, психологічного і духовного здоров'я. Водночас у всіх вказаних візіях та концепціях здоров'я присутнім контекстуально є значимий вимір цінностей і смислів. Тобто кожна модель формується на основі «своїх» і «особливих» ціннісних та смислових складових.

Таким чином здоров'я може бути репрезентоване в різних форматах і відповідно осмислене як багатомірний феномен (Щедрина, 1989), який з методологічною метою структурується на технологічно орієнтовану суму аспектів (в розумінні проблем). Актуальним є те, щовзагальновідому визначені здоров'я як благополуччя (Sigerist, 2003) яке використовується Всесвітньою організацією охорони здоров'я (англ. World Health Organization) розкривається його гуманітарний, соціальний і антропологічний виміри в рамках, яких проблематика цінності і смислу є визначальною. Відповідно феномен здоров'я, який репрезентується в форматі благополуччя (Sigerist, 2003) осмислюється як специфічний антропологічно-особистісний, соціокультурний і педагогічний феномен, в якому виразним є «ціннісно- смисловий» вимір. Вказані системні і цільові методологічні візії визначають необхідність актуалізації і репрезентації здоров'я як значущого «ціннісно-смислового» феномену репрезентованого в форматі кінцевої мети реалізації здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури. Мета якою в такому випадку є феномен здоров'я відповідно структурується на значимі технологічно орієнтовані аспекти.

В науковій педагогічній літературі досить широко представлене питання ціннісного ставлення до здоров'я. Водночас проблематика розкриття освітньої феноменології здоров'я репрезентованої як цінність і смисл, які представляються як вихідні і цільові умови та одночасно кінцевий результат розробки та реалізації здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури в умовах післядипломної освіти в науковій педагогічній літературі висвітлений недостатньо. Це та методологічна і професійно-світоглядна значимість дослідження вказаної проблематики для удосконалення здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури та збереження життя і здоров'я дітей визначають наше теоретичне дослідження як актуальне.

Аналіз досліджень і публікацій. Огляд актуальних для нашого дослідження ідей та робіт ми проводимо виходячи з антропологічно-ціннісної та технологічно орієнтованої рефлексії феноменології здоров'я. Вказане спрямування аналізу і відбору наукової літератури розглядається нами як методологічна, технологічна і концептуальна складова удосконалення методології розвитку здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури в умовах післядипломної освіти.

Актуальні аспекти формування і удосконалення здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури розкриваються в дослідженнях: С. Гаркуші, Є. Кучергана, М. Мамакиної, М. Носко, В. Федорцд (Федорець, 2017), Н. Бишевець, І. Омельяненко, В. Омельяненка, Н. Мацоли, Л. Щура, М. Козуба, В. Лобачева, О. Литвинеко, О. Безкопильного, А. Матусевича, А. Петрова, О. Радіонової, С. Романової, М. Сентизової. В. Данилко, Є. Сливки і О. Шинн, Н. Чайченко П. Джуринського, С. Кодимського.

Ціннісно-смислові інтерпретації феномену здоров'я мають давню історію. В даному аспекті можна згадати ціннісно орієнтовані елліністичні концепти в яких феноменологія здоров'я розкривається як: духовна і тілесна чистота (за Піфагором); агате (дав.-грец. ayaSov - благо); арете (дав.-грец. арєтц - чесноти, переваги); «тілесне арете»; гармонія, міра, спів розмірність (за Піфагором, Сократом, Платоном) (діалог Платона «Тімей»); прийняття себе; здоровий спосіб життя (концепт розроблений Гіппократом); «Життя співвідносне з природою речей» (ідея Епіктета); гармонія душі і тіла (за уявленнями Сократа); благорозумне життя, (в трактовці Сократа); повнота людського життя (в інтерпретаціях Сократа); як шлях досягнення благополуччя (в уявленнях Сократа і Платона); розумне життя, «правильна» поведінка та здоровий спосіб життя як осмислене благо (за Арістотелем) (Бриленок, 2018, с. 5-6, 23-26). Для наших методологічних осмислень актуальним є рецепція явлень про здоров'я як духовний і особистісний феномен, а також як арете (чесноти) і агате (блага) які існували в рамах елліністичної культурно- освітньої системи пайдеї (дав. грец. лаїЗєіа) (Йегер, 1997). Системоорганізуючими для нашої педагогічної системи є етичні осмислення феноменології здоров'я розкриті в світлі евдемонічної концепції Арістотеля (Аристотель, 1984; Медведев, 2016), а також як «обов'язку» в деонтологічних інтерпретаціях І. Канта (Есатова, 2013; Кант, 1965).

Актуальними є також такі ціннісно орієнтовані концепції здоров'я а саме як: «моральне здоров'я», мистецтво попередження хвороби (дієтика) сформоване І. Кантом (Бриленок, 2018, с. 28); салютогенезу (розвитку здоров'я в процесі життя) (Antonovsky, 1996) А. Антоновського (А. Antonovsky), що містить в собі діяльнісно-ціннісні складові; «екзистенційного здоров'я» (англ. existential health) в основі якого лежить розкриття, усвідомлення і сприйнятті особою екзистенційних цінностей. Важливою ціннісно орієнтованою інтерпретацією здоров'я є його розуміння в форматі благополуччя яке є натепер прийняте Всесвітньою організацією охорони здоров'я (ВООЗ, англ. World Health Organization). Вказане «ціннісно-смислове» визначення здоров'я було розроблено видатним лікарем та істориком Г. Сігерістом (Sigerist, 2003). Воно є не медикалістичним (тобто не медичним), а гуманістичним і гуманітарним в своїй сутності, а також на нашу думку містить інтенції евдемонічної ідеї Арістотеля (Аристотель, 1984; Медведев, 2016) в яких провідною є ціннісно-смислова складова. На основі моделі «здоров'я-благополуччя» в світлі, якої ми розглядаємо як системоорганізуючі евдоменічні ідеї Арістотеля (Аристотель, 1984; Медведев, 2016) та екзистенційні осмислення людини і її здоров'я нами формується педагогічна система спрямована на удосконалення здоров'язбережувальної компетентністі вчителя фізичної культури в умовах післядипломної освіти.

Проблематика ціннісного ставлення до здоров'я висвітлена в роботах: Т. Андрющенка, Г. Апанасенка, О. Богініч, І. Беха, Л. Ващенка, В. Горащука, О. Дубогай О. Єжової, В. Липи, М. Носка, Г. Власюка, В. Дубровського, М. Дутчака, В. Звєкова, В. Колбанова, Г. Кривошеєва, С. Лапаєнко, Ю. Лісицина, М. Марценюка, Оржеховської, В. Сухомлинського, П. Плахтій, І. Поташнюка, В. Пристинського, М. Роганова.

Освітня феноменологія культури здоров'я, яка контекстуально містить ціннісно-смислову складову розкривається в роботах Т. Берсенєва, Е. Вайнера, В. Волошина, О. Гладощука, В. Горащука, Ю. Драгнєва, О. Єжової, В. Єфімова, Г. Зайцева, В. Колбанова, Г. Кривошеєва, Т. Латишева, Н. Малярчука, О. Мельника, А. Мітяєвої, О. Міхеєнко, В. Оржеховської, В. Скуміна, Л. Сущенко, В. Тонконоги, та ін.

Ціннісно-смислова складова стосується також досліджень формування здорового способу життя та іншої здоров'язбережувальної тематики. Освітні питання здорового способу життя представлені в роботах багатьох дослідників Гіпократа, Л. Виготського, І. Беха, Т. Бережної, Т. Андрющенка, Г. Апанасенка, Н. Башавець, Ю. Бойчука, Т. Бойченко, М. Гриньової, С. Єрмакова, Г. Мешко, Л. Омельченка, В. Омельяненка, В. Оржеговської, Страшка та ін.

Метою нашого дослідження є удосконалення здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури в умовах післядипломної освіти шляхом розкриття ціннісно-смислової феноменології здоров'я та формування відповідних «компетентнісно-орієнтованих концептів», які репрезентуються як методологічні і технологічно-ціннісні орієнтири вказаної компетентності.

Завдання дослідження:

1. Висвітлити аксіологічний аспект феномену здоров'я представляючи його в форматі компетентнісно- орієнтованого концепту «Здоров'я-цінність» та розкрити його методологічну і технологічну значимість.

2. Репрезентувати феноменологію здоров'я в формі компетентнісно-орієнтованого концепту «Здоров'я-смисл» та вказати шляхи його використання при розробці методології і методики розвитку здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури в умовах післядипломної освіти та при її реалізації.



Виклад основного матеріалу

З методологічних позицій визначальний та системоорганізуючий характер феномену здоров'я по відношенню до здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури (Федорець, 2017) обумовлює необхідність розгляду і репрезентації здоров'я-орієнтованої проблематики в форматі «проблемно-цільової» передумови зазначеної компетентності. Окрім того природа здоров'язбережувальної компетентності як і самої людини є інтенціональною (спрямованою) (Гуссерль, 2009; Гуссерль, 1994) і цільовою. В зв'язку з тим, що вказана компетентність є спрямованою на збереження здоров'я це визначає необхідність осмислення здоров'язбережувальної феноменології структуровано і специфіковано (конкретизовано). Відповідно до вказаних міркувань ми висвітлюємо здоров'я як суму «конкретизованих» аспектів, які можуть з технологічною метою бути представлені в форматах цілей, проблем, феноменів, умов. Вказані аспекти, які виділені з методологічною та технологічною метою відповідно системно і цілісно відображають феноменологію здоров'я ми називаємо компетентнісно-орієнтованими концептами.

Таким чином феномен здоров'я в нашій методологічній системі розглядається як сума компетентнісно- орієнтованих концептів. Відповідно проблематика цінностей та смислів є актуальною і системоорганізуючою в процесі розробки методології, методики і технології як здоров'язбережувальної компетентності так і технологій і практик збереження здоров'я в умовах освітнього процесу. На основі технологічних запитів і відповідно до практично та особистісно орієнованої «ідеології» компетентнісного підходу феноменологія цінностей в даній методологічній системі нами висвітлюється в форматі компетентнісно-орієнтованих концептів. Перейдемо до розгляду зазначених концептів розкриваючи їх методологічне та практичне значення.

Компетентнісно-орієнтований концепт «Здоров'я як цінність» («Здоров'я-цінність»). В даному концепті співвідносно та взаємозалежно розкривається ціннісна природа здоров'я і людини. При формуванні цього концепту ми опиралися на педагогічні, психологічні і філософські дослідження аксіологічного спрямування.

В нашій методології ми використовуємо традиційну для філософії, психології і психіатрії ідею ієрархії цінностей, де найвищою з них визначається життя. Про феноменологічний, кордоцентричний, онтологічний (Турпетко, 2012, c. 102) і трансцендентний (Матвеева, 2004, с. 9) характер цінностей та наявність їх ієрархії говорить М. Шелер (Чухина, 1994, с. 382; Шелер, 1994a; Шелер, 1994b; Шохин, 2006). Він формує концепт ordo amoris (порядок любові) (Шохин, 2006). Цей концепт співвідноситься з пошаровою структурою буття. Відповідно ієрархія цінностей збереження життя і здоров'я співвідноситься (Турпетко, 2012, с. 102) з ordo amoris.

Цінності в контексті ідей М. Шелера можна розглядати як результат любові, як прояв любячого буття «ens amans» (Шелер, 1994b). Подібні уявлення про онтологічний, духовний і ціннісноформувальний характер любові існують в християнські релігійні і культурні традицій. В «Новому Заповіті» в «Гімні про любов» як називають тринадцятий розділ Першого послання апостола Павла християнам Коринфу говориться «І якщо я роздам усі маєтки свої і віддам своє тіло на спалення, та любові не маю, - немає мені в тому ніякої користі» (Кант, 1965; Барьяхтар, 2018). Апостол Павло розкриває ціннісноформувальний, онтологічний і феноменологічний характер «ens amans» говорячи про те, що «Любов довготерпить, любов милосердствує, не заздрить, любов не величається, не надимається, не чваниться не шукає тільки свого, не рветься до гніву, не думає лихого, не радіє з неправди, але тішиться правдою, усе зносить, вірить у все, сподівається всього, усе терпить! Ніколи любов не перестає...». Таким чином осмислюючи та рецептуючи ідеї М. Шелера і опираючись на домінуючі християнські уявлення про цінності можна сказати, що вони «породжуються» та існують не за розробленим і «усталеним списком», не за рішеннями політичних діячів, не як «ens cogitans» (мисляче буття), не як «ens volens» (буттям волі) (Чухина, 1994, с. 382; Шелер, 1994b], а розкриваються і формуються серцем та любов'ю. Тому здатність розкривати, бачити та розуміти цінності своїм серцем є ознакою психологічного і духовного здоров'я.

Методологічно значимою представляється ідея емоційного апріорі (Чухина, 1994, с. 387) М. Шелера яке є іманентною (в розумінні внутрішньою і її притаманною) специфікою людини. Філософ використовуючи феноменологічний метод також розкриває можливості безпосереднього пізнання цінностей за допомогою особливого «чутливого почуття» (sinnlische Gefuhle) (Шелер, 1994a, c. 279). Відповідно до вказаних ідей феноменологічної аксіології в рамках наших методологічних візій і практичних осмислень ми актуалізуємо питання про аксіологічний вимір рухової активності. В рамках професійної діяльності вчителя фізичної культури рухова активність нами розглядаються як біомеханічна, онтологічна і педагогічна умови формування в дитини ієрархії цінностей, а також відповідного розкриття «ens amans», змоційного апріорі, ordo amoris, «чутливого почуття» (sinnlische Gefuhle) як актуальних аспектів збереження здоров'я. Рухова активність є способом оприсутнення душі. Загальновідомо, що психологічна реальність має рухові еквіваленти та включає в себе тіло як «океан підсвідомості» і свою вітальну основу.

Ієрархія цінностей які є технологічно орієнтованими представляються як методологічна основа розробки нових і удосконалення існуючих методик збереження здоров'я та життя. Окрім екзистенційних цінностей, до яких відносяться життя і здоров'я визначальними в нашій методологічній системі є такі як свобода, рухова активність, любов (Шелер, 1994b), сім'я, творчість. Методологічний прийом формування певного порядку цінностей ми визначаємо як ієрархізацію цінностей здоров'я. Вчителю важливо працювати не тільки з цінностями і ціннісним ставленням до здоров'я як з такими, але й розуміти і впливати на їх ієрархічну структуру, що по суті є основою корекційної роботи. Для ефективного збереження здоров'я наявність ціннісного ставлення до нього є недостатнім. Необхідним є розвиток складної ієрархізованої ціннісно-смислової системи.

Сумнівно що традиційними заходами і закликами типу: мийте руки перед їжею, бережіть здоров'я, проходьте стільки то кроків в день, не паліть цигарки сформується ефективна ієрархія цінностей. Необхідними в даному аспекті є «відкриття» цінності рухової активності - як екзистенціалів (значимих аспектів чи складових буття) (Бинсвангер, 1999; Rogers, 1983) локомоції і тілесності; як радість переміщення в просторі; як екзистенціалів простору та часу (Бинсвангер, 1999; Rogers, 1983) які розкриваються через рух. Відповідно феноменологію здоров'я необхідно осмислити і зрозуміти як онтологічну, екзистенційну, вітальну, тілесну, рухову, часову і просторову цінності. Для актуалізації вказаних цінностей здоров'я ми в умовах підвищення кваліфікації вчителів використовуємо маєвтичні, діалогічні практики, а також акцентуємо увагу на важливість підбору певних рухових систем та їх відповідну адаптацію до кожного учня. Актуальними для формування ієрархії цінностей як і для розкриття екзистенції є робота з складними і кризовими ситуаціями (Шарок, 2009). Подібні розуміння цінностей характерні для засновника аксіології Р. Лотце. Він вказує на те, що цінності ми маємо пережити і прожити.

Як приклад вкажемо, що в рамках фізичної культури ціннісно орієнтованими питаннями будуть: «Чи хочете Ви рухатися взагалі?», «Чи можете Ви бути без гри у футбол? Чи можете Ви взагалі не грати у футбол? Не можу уявити свого життя без телевізора, гри у футбол...... Актуальними є також метафоризовані питання від протилежного: «Чи хочете Ви «врости» чи «поселитися» в комп'ютеріі в телевізорі? Чи любите Ви «блукати» по теренах Інтернету без конкретної мети?». Не дивлячись на ефективність використання метафор педагогу необхідно навчитися делікатно працювати з цінностями і смислами, частіше використовуючи опосередкований вплив та формувати ціннісно- смислові контексти.

В системі екзистенційних і гуманістичних методологічних установок актуальним є евдемонічне розуміння здоров'я, яке нами рецептується в дану педагогічну систему з вчення Арістотеля про щастя (Аристотель, 1984; Медведев, 2016). Уточнюючи відмітимо, що евдемонізм (др.-греч. єбЗаіцоуіа - щастя, блаженство) (Аристотель, 1984; Медведев, 2016) є напрямом етики відповідно до якого щастя чи блаженство розглядається як найвища мета життя, що досягається не тільки через гармонією і насолоду але й через виховання і розкриття та проявлення (реалізацію) в собі арете (доброчинностей) та агате (блага) (Аристотель, 1984; Медведев, 2016). Арістотель говорить, що щастя це «діяльність співрозмірна доброчинності» (Аристотель, 1984, с. 281).

Водночас необхідно відзначити, що натепер співвідносно до домінуючих редукційних за своєю сутністю позитивіських, економоцентриських і матеріалістичних світоглядно-методологічних установок здоров'я, яке може бути репрезентоване як щастя чи його складова часто інтерпретують в спрощено гедоністичному і тілесному аспектах, як «набір» відносно «простих» задоволень, функцій організму чи як адаптацію, стійкість тощо. (Як приклад згадаємо «новітні» підходи спрямовані на раннє статеве виховання. Вказані підходи з евдемонічних позицій представляють собою насправді програми ранньої статевої стимуляції. Вони переважно реалізуються «непомітно» шляхом створення відповідних ціннісно-смислових контекстів. За своєю сутністю вони представляють «культурний вірус», який сприяє акультурації (руйнуванню традиційної культури). ???

Здоров'я в евдемонічній інтерпретації може розглядатися як особистісна передумова і шлях реалізація цілей та здатність до боротьби за те, що для людини є значимим, а також як вміння знаходити смисли щастя (Медведев, 2016) в тих форматах буття в яких особа його вбачає. В евдемонічній моделі Арістотеля щастя (Аристотель, 1984; Медведев, 2016) розкривається і реалізується через арете (дав.-грец. арєтц, доброчинності, чесноти) і агате (дав.- грец. ayaftov - благо). Відповідно одним з основних арєтг] (доброчинність, перевага) і ayaftov (благо) є здоров'я. В основі евдемонічних уявлень про здоров'я як благо (ayaftov) і чесноти (арєтц) перш за все знаходяться цінності людського буття та сама людина. Тобто евдемонічна ідея Арістотеля (Аристотель, 1984; Медведев, 2016) є антропооцентричною, особистісно зорієнтованою, гуманістичною та екзистенційною в своїй концептуальній сутності, що ми привносимо в наш педагогічну систему.

Репрезентуючи деонтологічні інтерпретації феноменології здоров'я в основі яких лежить визначальна і базисна ідея «обов'язку» та «повинності» І. Канта (Есатова, 2013; Кант, 1965), можна відмітити її соціальну спрямованість і орієнтованість на масове суспільство, а також «державницьку» специфіку і дисциплінарність. В даному аспекті керуючись ідеями М. Фуко ми висловлюємо ідею про те, що цінності обов'язку і їх розкриття в кантівській деонтології відповідають дисциплінарному суспільству, яке домінувало в індустріальну епоху. З компаративних (порівняльних) позицій можна сказати, що деонтологічна «ідея» (Есатова, 2013; Кант, 1965) збереження здоров'я певною мірою є антиномічною по відношення до евдемонічних уявлень (Аристотель, 1984; Медведев, 2016), які сформовані на основі інтенцій та цінностей найвищого блага - щастя і доброчинностей (арете). Відповідно до ідей І. Канта (Есатова, 2013; Кант, 1965) в основі деонтологічно орієнтованих систем збереження здоров'я знаходяться цінності обумовлені свободою, волею і «обов'язком». Прикладом деонтологічно спрямованої (кантіанською за своєю сутністю) системи збереження здоров'я інтегрованої в фізкультурну та ідеологічну підготовку, яка сформована на редукційних (в розумінні спрощуючих людину), «функціональних» принципах (використовуємо в екзистенційних інтепретаціях Г. Марселя) (Марсель, 1995) була радянська традиція ГТО («Готов к труду і оборонє»).

В методологічному плані актуальною є інтерпретація феноменології здоров'я в форматі відновлення і повернення цілісності (грец. oroZ^srv) (А. Марчук, О. Марчук, 2014), яка існує в східному християнстві. Гегель вважав важливою особливістю людини, цілісність яка проявляється в її здоров'ї і розкривається через діяльність (Бриленок, 2018, с. 29), активність, реалізацію. В даному випадку цілісність є особливою цінністю яка розглядається як первинна і системоорганізуюча. На основі ідеї цілісності К. Юнгом було розроблено поняття самості (нім. Selbst -- «сам», власне особистість) (Юнг, 1991). Самість представляє центр особистості в якому інтегрується психічна реальність і відповідно свідоме та несвідоме. Самість також є проявом повноти особистості і «способом» «виділення» людини з оточуючого світу. За вченням К. Юнга (Юнг, 1991) цілісність осмислюється людиною в форматах духовності і сприймається як Бог всередині неї. Осмислюючи холістичні ідеї К. Юнга (Юнг, 1991) та феномен цілісності (ого^^єгу) (А. Марчук, О. Марчук, 2014) наявний в традиції східного християнства ми інтерпретуємо здоров'я як особливу синергетичну, нелінійну, динамічну і нерівноважну цілісність. Відповідно в нашій педагогічній системі цілісність визначаються як центральна і системоорганізуюча цінність.

В даній педагогічній системі ми формуємо теоретичний конструкт ціннісний вимір здоров'язбережвальної компетентності, завдяки якому актуалізується необхідність і розкриває значимість цінностей, їх систем, ієрархії, інтенцій, ціннісних орієнтацій та «ціннісного простору». Ми також, формуючи когнітивний компонент здоров'язбережувальної компетентності, визначаємо його як інтелектуально-ціннісний (Федорець, 2017). В рамках вказаного компоненту існують антропологічно-ціннісно орієнтовані знання, когнітивні навички, установки, схеми, мислення. Ціннісний вимір здоров'язбережувальної компетентності актуалізується нами, також в особистісно- екзистенційному компоненті (Федорець, 2017) в рамках якого ми визначаємо необхідність пізнання і розкриття вчителем екзистенційних цінностей; в діяльнісно-дискурсивному - як прояв технологічно орієнтованих цінностей (Федорець, 2017); в антропокультурному - в ракурсі формування соціальних, культурних, демократичних цінностей, а в інклюзивно-гуманістичному - як реалізації цінностей гуманізму, доброти, толерантності, інклюзії, рівності, свободи, європейських ціннісних контекстів. Наша «антропологічна модель здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури» (Федорець, 2017) розробляється як антропологічно-ціннісна. Відповідно ми використовуємо аксіологізацію та аксіологічні стратегії збереження здоров'я і удосконалення здоров'язбережувальної компетентності. здоров'язбережувальний вчитель фізичний післядипломний

Компетентнісно-орієнтований концепт «Здоров'я як смисл» («Здоров'я-смисл») - є одним з центральних і системоорганізуючих в нашій методологічній системі. Сутністю даного концепту є розгляд і репрезентація здоров'я як смислу. Відповідно здоров'я розглядається як особливий автентичний, антропологічний, екзистенційний і онтологічний за походженням, та гармонізуючий за спрямуванням і структурою, а також як мотивуючий, багатомірний, життєтворчий, вітальний, гуманістичний і адаптивний смисл.

Розробка концепту «Здоров'я як смисл» нами здійснена на основі рецепції та інтеграції ідей кордоцентризму, логотерпапії В. Франкла (Франкл, 1990) та моделі салютогенезу Аарона Антоновського (А. Antonovsky) (Лук'янченко, 2010; Antonovsky, 1996). Наш концепт є по суті «технологічною інтерпретацією» і адаптацією ідеї sense of coherence - SOC (почуття когеренції) А. Антоновського (Лук'янченко, 2010; Antonovsky, 1996). В його моделі почуття когеренції презентується як «гносеологічно-аксіологічно-смисло-діяльнісна» система, яка сформована такими компонентами (аспектами): 1) усвідомленості (гносеологічний компонент), що складається з інформованості, антиципації, оцінки; 2) здійсненності (пізнавально-діяльнісний компонент) який представляє засоби та шляхи адаптації і боротьби; 3) смислів існування і діяльності (смисловий, «емоційно-буттєвий», «мотиваційно-вітальний» компонент).

Цінним в концепції «sense of coherence» (почуття когеренції) як і в цілому в моделі здоров'я А. Антоновського є наявність діяльнісного, пізнавального та смислового аспектів (Лук'янченко, 2010; Antonovsky, 1996). В системі уявлень А. Антоновського здоров'я розуміється як особлива активність і аутопоезисність (можна висловитися, що сформована в дусі концепції аутопоезису У. Матурани і Ф. Варели). Здоров'я таким чином є відносно автономною системою (відповідно до вчення П. Анохіна функціональною системою), яка забезпечує виживання і існування людини. Осмислюючи концепцію А. Антоновського (Лук'янченко, 2010; Antonovsky, 1996) в рамках компететнісної парадигми, ми можемо відмітити, що наявність діяльнісного, смислового і пізнавального аспектів (компонентів) інтегрованих в одну «функціональну» цілісність на основі цільової спрямованості здоров'язбереження дає нам підстави розглядати дану модель як таку, яка розкриває феномен здоров'я і здоровий спосіб життя як первинну компетентність чи архе-компетентність (в розумінні як давню і як «природньо-антропологічно» детерміновану).

Компетентнісно-орієнтований (технологічний) концепт «Здоров'я як смисл» генетично і сутнісно зв'язаний з попереднім («Здоров'я як цінність»). При наявності смислів збереження здоров'я людина розуміє його як: актуальну для себе зону активності і діяльності, необхідність, значимість, цінність, визначальний аспект способу існування, адаптацію, шлях гармонізації, комунікацію і проблематизацію, «зв'язок» зі світом, умову досягнень і як «вершину» чи значимий «фрагмент» свого буття. Та певною мірою як і саме життя (Барьяхтар, 2018; Зоткин, 1998; Леонтьев, 2007)...

Як вказує В. Франкл (Франкл, 1990) смисли знаходяться і формуються перш за все самою людиною тому задача педагога полягає в створенні в освітньому процесі таких психологічних, ціннісно-смислових і культурних контекстів і умов на основі яких дитина могла би «побачити», зрозуміти і розкрити для себе смисли збереження здоров'я. Відповідно актуальним є формування здоров'язбережувальної ієрархії смислів. Формуванню смислів сприяють самопізнання, аналіз, проживання і переживання складних ситуацій, наявність цінностей (цінності є умовою розкриття смислів), а також дискурсивні, рефлексивні, самопізнавальні, маєвтичні і діалогічні практики та створення потужних ціннісно-смислових і культурних контекстів. Для реалізації зазначеного актуальним є не тільки і не стільки певні методики і технології, а особистісний чинник, тобто Вчитель як особистість. Важливим є щоб вчитель фізичної культури був носієм культури та екзистенційних і гуманістичних цінностей та смислів. Смисли складно представити у вигляді формули чи установки вони багатомірні, межові і мають трансцендентний вимір.

Керуючись ідеями В. Франкла (Франкл, 1990) ми розуміємо смисли як динамічне утворення, як форму проблематизації, як прояв аутопоезису і життя. Тому просте питання яке ставить учень йдучи на заняття з фізичної культури чи не бажаючи цього робити: «Навіщо мені це потрібно?», є смислоформувальним в своїй суті. На основі осмислення вище вказаного «простого» на переший погляд питання для дитини можна ефективно розкрити вітальні смисли здоров'я і фізичної культури, як ідею і необхідність рухової активності та її естетизм, цінність тощо. Смисли як і цінності збереження здоров'я більш ефективно формувати «не прямо», не редукційно і не рецептурно і цілепокладально («Це корисно! Тому робіть!»), а через актуалізацію смислових та культурно-освітніх контекстів - не «помітно». Актуальною в даному аспекті є здоров'я орієнтована методологічно-світоглядна ідея руху та розуміння руху як смислу і буття. Відповідно важливим є розкриття рухової активність як радості життя та шляху самоактуалізації, самореалізації та ін.

В нашій методологічній системі формується смисловий вимір здоров'язбережувальної компетентності (Федорець, 2017). Смисловий вимір як методологічний конструкт є передумовою формування смислотворчих стратегії збереження здоров'я та розвитку компетентності. Відповідно стратегії формування смислів (смислотворчі) входять як в методологію так і в склад інтелектуально-ціннісного, особистісно-екзистенційного та діяльнісно-дискурсивного компонентів здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури (Федорець, 2017).

Завершуючи наше дослідження спрямоване на ціннісно-смислову рефлексію і рецепцію феноменології здоров'я ми згадуємо про глибинні, екзистенційні та сердечні цінності і смисли ідеї ordo amoris Макса Шелера. В своєму творі «Ordo amoris» він говить про те, що «Людина, перш ніж вона є ens cogitans (пізнаюче буття) або ens volens (вольове буття), є ens amans (любяче буття)».



Висновки

1. На основі антропологічно-ціннісного осмислення освітніх здоров'я-орієнтованих практик і технологій та співвідносної методологічної рефлексії здоров'я його феноменоменологія розкривається структуровано і конкретизовано (специфіковано) як особлива система цілей і проблем на реалізацію яких спрямована здоров'язбережувальна компетентність. Здоров'я таким чином репрезентується як проблемно-цільова передумова удосконалення методології та методики розвитку здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури в умовах післядипломної освіти. Відповідно до вказаних методологічних візій в даній педагогічній системі феномен здоров'я розкривається в форматі суми компетентнісно-орієнтованих концептів.

2. В основі методології і методики удосконалення здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури лежить антропологічно-ціннісна та технологічна рефлексія феноменології здоров'я яка репрезентується в форматі цінностей та смислу. Відповідно в рамках даної методології нами актуалізується компетентнісно- орієнтований концепт «Здоров'я-цінність» співвідносно з яким здоров'я розкривається і розуміється як аксіологічний феномен, який знаходиться в основі когнітивно-ціннісного компоненту здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури.

3. В рамках даної педагогічної системи розглядаючи здоров'я з позицій феноменологічної аксіології ми представляємо його як складну ієрархізовану аксіологічну чи точніше «феноменологічно-аксіологічну» систему. В цій ціннісній системі актуалізується первинність екзистенційних цінностей серед яких визначальними є життя, любов, здоров'я, рухова активність, що представляються як системоорганізуючі і наскрізні. Як актуальний методологічний і методичний прийом нами репрезентується ієрархізація цінностей здоров'я.

4. На основі антропологічно-ціннісної рефлексії феноменології здоров'я представленої як смисл формується компетентнісно-орієнтований концепт «Здоров'я-смисл». Сутністю вказаного концепту є розкриття феномену здоров'я як особливого антропологічного і життєтворчого смислу, який є наскрізним та пронизуючим як тілесну основу людини так і таким, що проектується в психічну і професійну реальність з її душевного та трансцендентного вимірів.

5. Здоров'язбережувальна компетентність вчителя фізичної культури таким чином репрезентується як професійна здатність спрямована на розкриття і формування цінностей та смислів здоров'я. Професійно значимим є специфіка актуалізації високих, автентичних, онтологічних і глибинних смислів рухової активності та здоров'я шляхом осмислення краси, вітальності, експресії, гармонії руху, тіла та тілесності. В даному аспекті актуальною складовою збереження і формування здоров'я є спрямованість вчителя фізичної культури на «відкриття» дитиною вітальних (життєвих), темпоральних (часових) і екзистенційних смислів та цінностей рухової активності та радості руху як способу буття, любові до світу та життя і шляху надії. В контексті розкриття екзистенційного ціннісно- смислового виміру рухової активності важливим є формування смислів поміркованісті, гармонійності, мудрості, тілесної, інтелектуальної і душевної досконалості, дружби, любові засобами фізичної культури, а також гармонійних та не конкурнтних відношень між тілесним і душевним.

6. В даній педагогічній системі формується методологічний концепт смислового виміру здоров'язбережувальної компетентності. Вказаний концепт лежить в основі розробки смислотворчих стратегій збереження здоров'я і життя, які є значимими та системоформувальними складовими удосконалення структури і змісту здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури.



Список використаних джерел

1. Аристотель. (1984). Сочинения (Т. 4. С. 53-294). Москва: Мысль.

2. Асмолов, А. Г. (1990). Психология личности. Москва: Изд-во МГУ.

3. Барьяхтар, О. Ф. (2018). Модель структурных компонентов личностных смыслов. Вестник Кемеровского государственного университета, 2, 85-91.

4. Бинсвангер, Л. (1999). Бытие-в-мире. Москва; Санкт-Петербург: КСП+: Ювента.

5. Бриленок, Н. Б. (2018). Здоровый образ жизни: социально-философский анализ. Дис. канд. филос. наук). Саратов: Саратов. нац. исслед. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского.

6. Василюк, Ф. Е. (1984). Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. Москва: Изд-во Моск. ун-та.

7. Гриньова, М. В., & Дяченко-Богун, М. М. (2017). Проблема здоров'я вчителя та учнів у здоров'язбережувальному навчанні. В кн. М. В. Гриньова (Ред.), Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції «Методика навчання природничих дисциплін у середній та вищій школі» (XXIVКаришинські читання) (С. 95-97). Полтава.

8. Гуссерль, Э. (2009). Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Москва: Академ. проект.

9. Гуссерль, Э. (1994). Философия как строгая наука. Логические исследования. Т. 1: Пролегомены к чистой логике. Новочеркасск: САГУНА.

10. Есатова, Е. Р. (2013). Історичні передумови зародження та розвитку деонтології. Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Педагогічні науки, 108.1. Взято з http://nbuv.gov.ua/UJRN/VchdpuP 2013 1 108 48 (дата звернення: 15.10.2019).

11. Зоткин, Н. В. (1998). Психологическая концепция смысла. Вестник Самарского государственного университета, 1. Взято з http://www.scorcher.ru/art/life/art77.htm (дата обращения: 15.10.2019).

12. Йегер, В. (1997). Пайдейя. Воспитание античного грека. (Т. 2). Москва: Греко-латин. кабинет Ю. А. Шичалина.

13. Кант, И. (1965). Сочинения (Т. 4, ч. 1, с. 211-310). Москва: Мысль.

14. Леонтьев, А. Н. (2005). Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Смысл: Академия.

15. Леонтьев, Д. А. (2007). Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. Москва: Смысл.

16. Лук'янченко, М. (2010). Здоров'я людини через призму моделі салютогенезу: теорія та практика. Молодь і ринок, 12 (71), 49-52.

17. Марсель, Г. О. (1995). Трагическая мудрость философии: избранные работы. Москва: Изд-во гуманитар. лит.

18. Марчук, А., & Марчук, О. (2014). Феномен здоров'я та принципи досконалості в антропології східної патристики. Науковий вісник Чернівецького університету. Філософія, 726-727, 227-232.

19. Матвеев, П. Е. (2004). Моральные ценности. Владимир: ВГУ.

20. Медведев, Н. В. (2016). Категория счастья в моральной философии Аристотеля. Манускрипт, 6 (68), 2, 125-131.

21. Ниязбаева, Н. Н. (2014). Экзистенциальные ценности образования: монография. Москва: Перо.

22. Роджерс, К. Р. (2013). Гуманистическая психология: теория и практика. Москва: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та.

23. Турпетко, А. С. (2012). О феноменологическом методе в аксиологии. Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. Серия: Философия. Культурология. Политология. Социология, 24 (65), 4, 100-111.

24. Федорець, В. М. (2017). Концептуалізація антропологічної моделі здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури. Вісник післядипломної освіти. Серія: Педагогічні науки, 5 (34), 137-178.

25. Франкл, В. (1990). Человек в поисках смысла: сборник. Москва: Прогресс.

26. Чудновский, В. Э. (2014). Жизненное пространство личности как психологический феномен. В кн. Психология смысла жизни: методологические, теоретические и прикладные проблемы (С. 3-33). Гродно: Гроднен. гос. ун-т им. Я. Купалы.

27. Чухина, Л. А. (1994). Человек и его ценностный мир в феноменологической философии Макса Шелера. В кн. М. Шелер, Избранные произведения (С. 377-398). Москва: Гносис.

28. Шарок, В. В. (2009). Экзистенциальные ценности как фактор препятствующий рискованному поведению. Вестник Санкт- Петербургского университета, 12, 2, 1, 65-71.

29. Шелер, М. (1994a). Формализм в этике и материальная этика ценностей. В кн. М. Шелер, Избранные произведения (С. 259333). Москва: Гносис.

30. Шелер, М. (1994b). Ordo amoris. В кн. О. П. Зубец (Сост.), Трактаты о любви (С. 77-100). Москва.

31. Шохин, В. К. (2006). Философия ценностей и ранняя аксиологическая мысль. Москва: Изд-во РУДН.

32. Щедрина, А. Г. (1989). Онтогенез и теория здоровья: методол. аспекты. Новосибирск: Наука.

33. Юнг, К. Г. (1991). Архетип и символ. Москва: Ренессанс.

34. Antonovsky, A. (1996). The salutodenic model as a theory to guide health promotion. Health promotion international, 11, 11-18.

35. Binswanger, L. (1942). Grundformen undErkenntnis Menschlichen Daseins. Zurich: Max Niehans Verlag.

36. Hjelle, L. A., & Ziegler, D. J. (1976). Personality Theories: Basicas sumptions, research, and application. New York: McGraw- Hill.

37. Rogers, C. R. (1983). Freedom to learn for the 80's. New York: Charles E. Merrill Publishing Company.

38. Sigerist, H. E. (2003). Medical care for all the people. American journal ofpublic health, 93 (1), 57-59.



References

1. Antonovsky, A. (1996). The salutodenic model as a theory to guide health promotion. Health promotion international, 11, 11-18.

2. Aristotel. (1984). Sochineniya [Works] (Vol. 4, pp. 53-294). Moskva: Mysl [in Russian].

3. Asmolov, A. G. (1990). Psikhologiya lichnosti [Psychology of Personality]. Moskva: Izd-vo MGU [in Russian].

4. Bariakhtar, O. F. (2018). Model strukturnikh komponentov lichnostnykh smyslov [Model of structural components of personal meanings]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of the Kemerovo State University], 2, 85-91 [in Russian].

5. Binsvanger, L. (1999). Bytie-v-mire [Being-in-the-world]. Moskva; Sankt-Peterburg: KSP+: Yuventa [in Russian].

6. Binswanger, L. (1942). Grundformen undErkenntnis Menschlichen Daseins. Zurich: Max Niehans Verlag.

7. Brilenok, N. B. (2018). Zdorovyj obraz zhizni: socialno-filosofskij analiz [Healthy Lifestyle: A Socio-Philosophical Analysis]. (Extended abstract of PhD diss.). Saratov: Saratovskij nacionalnyj issledovatelskij gosudarstvennyj universitet imeni N. G. Chernyshevskogo [in Russian].

8. Chudnovskiy, V. E. (2014). Zhiznennoye prostranstvo lichnosti kak psikhologicheskiy fenomen [The living space of a person as a psychological phenomenon]. Psikhologiya smysla zhizni: metodologicheskiye. teoreticheskiye i prikladne problemy [Psychology of the meaning of life: methodological, theoretical and applied problems] (pp. 3-33). Grodno: Grodnen. gos. un-t im. Ya. Kupaly [in Russian].

9. Chukhina, L. A. (1994). Chelovek i ego tsennostnyy mir v fenomenologicheskoy filosofii Maksa Shelera [Man and his value world in the phenomenological philosophy of Max Scheler]. In M. Sheler, Izbrannyye proizvedeniya [Selected works] (pp. 377398). Moskva: Gnosis [in Russian].

10. Esatova, E. R. (2013). Istorichni peredumovi zarodzhennya ta rozvitku deontologn [Historical change of mind and development of deontology]. Visnik Chernigivskogo natsionalnogo pedagogichnogo universitetu. Pedagogichni nauki [Bulletin of Chernihiv National Pedagogical University. Pedagogical Sciences], 108.1. Retrieved from http://nbuv.gov.ua/UJRN/VchdpuP_2013_1_108_48 [in Ukrainian].

11. Fedorets, V. M. (2017). Kontseptualizatsiia antropolohichnoi modeli zdoroviazberezhuvalnoi kompetentnosti vchytelia fizychnoi kultury [Conceptualizing the anthropological model of health-saving competence of a physical education teacher]. Visnyk pisliadyplomnoi osvity. Seriia: Pedahohichni nauky [Bulletin of postgraduate education. Series: Pedagogical Sciences], 5 (34), 137-178 [in Ukrainian].

12. Frankl, V. (1990). Chelovek v poiskakh smysla [Man in Search of Meaning: Compilation]. Moskva: Progress [in Russian].

13. Gusserl, E. (2009). Idei k chistoy fenomenologii i fenomenologicheskoy filosofii [Ideas for pure phenomenology and phenomenological philosophy]. Moskva: Akadem. Proyekt [in Russian].

14. Gusserl, E. (1994). Filosofiya kak strogaya nauka. Logicheskiye issledovaniya. T. 1: Prolegomeny k chistoy logike [Logical research. T. 1: Prolegomens to pure logic]. Novocherkassk: SAGUNA [in Russian].

15. Hjelle, L. A. & Ziegler, D. J. (1976). Personality Theories: Basicas sumptions, research, and application. New York: McGraw-Hill.

16. Hrynova, M. V., & Diachenko-Bohun, M. M. (2017). Problema zdorovia vchytelia ta uchniv u zdoroviazberezhuvalnomu navchanni [The problem of health of the teachers and students in health-saving education]. In M. V. Hrynova (Ed.), Materialy Mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii “Metodyka navchannia pryrodnychykh dystsyplin u serednii ta vyshchii shkoli” (XXIVKaryshynski chytannia) (pp. 95-97). Poltava [in Ukrainian].

17. Jeger, V. (1997). Pajdejya. Vospitanie antichnogo greka [Paideia. Education of the ancient Greek] (Vol. 2). Moskva: Greko-latin. kabinet Yu. A. Shichalina [in Russian].

18. Kant, I. (1965). Sochineniya [Works] (Vol. 4, pp. 211-310). Moskva: Mysl [in Russian].

19. Leontyev, A. N. (2005). Deyatelnost. Soznaniye. Lichnost [Activity. Consciousness. Personality]. Moskva: Smysl: Akademiya [in Russian].

20. Leontyev, D. A. (2007). Psikhologiya smysla: priroda. stroyeniye i dinamika smyslovoy realnosti [Psychology of meaning: nature, structure and dynamics of semantic reality]. Moskva: Smysl [in Russian].

21. Lukianchenko, M. (2010). Zdorovia liudyny cherez pryzmu modeli saliutohenezu: teoriia ta praktyka [Human health through the lens of salutogenesis: theory and practice]. Molod i rynok [Youth and the market], 2 (71), 49-52 [in Ukrainian].

22. Marsel, G. O. (1995). Tragicheskaya mudrost filosofii : izbrannye raboty [The tragic wisdom of philosophy: Selected works]. Moskva: Izdatelstvo gumanitarnoj literatury [in Russian].

23. Marchuk, A., & Marchuk, O. (2014). Fenomen zdorovia ta pryntsypy doskonalosti v antropolohii skhidnoi patrystyky [The phenomenon of health and the principles of excellence in the anthropology of Oriental patristics]. Naukovyi visnyk Chernivetskoho universytetu. Filosofiia [Scientific Bulletin of Chernivtsi University. Philosophy], 726-727, 227-232 [in Ukrainian].

24. Matveyev, P. E. (2004). Moralnyye tsennosti [Moral values]. Vladimir: VGU [in Russian].

25. Medvedev, N. V. (2016). Kategoriya schastia v moralnoy filosofii Aristotelya [The category of happiness in the moral philosophy of Aristotle]. Manuskript[Manuscript], 6 (68), 2, 125-131 [in Russian].

26. Niyazbayeva, N. N. (2014). Ekzistentsialnyye tsennosti obrazovaniya [Existential Values of Education]: monografiya. Moskva: Pero [in Russian].

27. Rodzhers, K. R. (2013). Humanystycheskaia psykholohyia: Teoryia y praktyka [Humanistic Psychology: Theory and Practice]. Moskva: Yzd-vo Moskovskoho psykholoho-sotsyalnoho ynstytuta [in Russian].

28. Rogers, C. R. (1983). Freedom to learn for the 80's. New York: Charles E. Merrill Publishing Company.

29. Turpetko, A. S. (2012). O fenomenologicheskom metode v aksiologii [On the phenomenological method in axiology]. Uchenyye zapiski Tavricheskogo natsionalnogo universiteta im. V. I. Vernadskogo. Seriya: Filosofiya. Kulturologiya. Politologiya. Sotsiologiya [Scientific notes of Taurida National University. V.I. Vernadsky. Series: Philosophy. Culturology. Political science. Sociologists], 24 (65), 4, 100-111 [in Russian].

30. Sigerist, H. E. (2003). Medical care for all the people. American journal ofpublic health, 93 (1), 57-59.

31. Sharok, V. V. (2009). Ekzistentsialnyye tsennosti kak faktor prepyatstvuyushchiy riskovannomu povedeniyu [Existential values as a preventing risky behavior factor]. VestnikSankt-Peterburgskogo universiteta [Bulletin of St. Petersburg University], 12, 2, 1, 65-71 [in Russian].

...