Розвиток інклюзивно-орієнтованих компетентностей майбутніх педагогів спеціальної освіти в умовах магістратури

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток інклюзивно-орієнтованих компетентностей майбутніх педагогів спеціальної освіти в умовах магістратури

Лілія Іванівна Нічуговська доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри педагогіки та спеціальної освіти Дніпровський національний університет імені Олеся Гончара

Людмила Миколаївна Ніколенко кандидат педагогічних наук, доцент, завідувачка кафедри педагогіки та спеціальної освіти Дніпровський національний університет імені Олеся Гончара



Наукову статтю присвячено проблемі розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей майбутніх педагогів спеціальної освіти в умовах магістерської підготовки. Виявлено компоненти, що забезпечують позитивну динаміку цього процесу в системі університетської освіти, серед яких: мотиваційний, когнітивний, операційний та рефлексивний. Акцентовано увагу на професійному становленні як домінуючому чиннику розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей за рахунок методологічного узгодження теоретичної і практичної підготовки студентів магістратури. Запропоновано концептуальну модель розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей здобувачів вищої освіти за структурою «чотиривимірної моделі» ЮНЕСКО, котра спрямована на раціональне поєднання самовизначення, самосвідомості майбутніх фахівців з формуванням ціннісних орієнтацій, вдосконаленням фахових компетентностей, творчого мислення, адекватної самооцінки та усвідомленням сучасної філософії в контексті розуміння, що усі діти, незважаючи на особливості їхнього психофізичного розвитку, є важливими членами суспільства і мають права на рівні з іншими, зокрема щодо отримання освіти.

Ключові слова: інклюзивно орієнтовані компетентності, майбутні педагоги спеціальної освіти, магістратура, спеціальна освіта, модель розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей.



РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МАГИСТРАТУРЫ

ЛилияНичуговская, доктор педагогических наук, профессор, профессоркафедрыпедагогики и специальногообразования, Днепровскийнациональныйуниверситетимени Олеся Гончара, Днепр, Украина

Людмила Николенко, кандидат педагогических наук, доцент, заведующаякафедройпедагогики и специальногообразования, Днепровскийнациональныйуниверситетимени Олеся Гончара, Днепр, Украина

Научнаястатьяпосвященаактуальнойпроблемеразвитияинклюзивноориентированныхкомпетенций будущих педагоговспециальногообразования в условияхмагистерскойподготовки и созданияусловий для ихразвития. Определеныкомпоненты, обеспечивающиеположительнуюдинамикуэтогопроцесса в системеуниверситетскогообразования, средикоторых: мотивационный, когнитивный, операционный и рефлексивный. Акцентировановнимание на профессиональномстановлениикакдоминирующем факторе развитияинклюзивноориентированныхкомпетенций за счетметодологическогосогласованиятеоретической и практическойподготовкистудентовмагистратуры. Предложенаконцептуальная модель развитияинклюзивноориентированныхкомпетенцийсоискателейвысшегообразования по структуре «четырехмерноймодели» ЮНЕСКО. Модель направлена на рациональноесочетаниесамоопределения, самосознания будущих специалистов с формированиемценностныхориентаций, совершенствованиемпрофессиональныхкомпетенций, творческогомышления, адекватнойсамооценки и осознаниемсовременнойфилософииобразования в контекстепонимания, что все детиявляютсяценными членами общества и имеютравные права, в частности на получениеобразования, несмотряособенностиихпсихофизическогоразвития.

Ключевые слова: инклюзивноориентированныекомпетентности, будущие педагоги специальногообразования, магистратура, специальноеобразование, модель развитияинклюзивноориентированныхкомпетенций.



DEVELOPMENT OF INCLUSIVE COMPETENCIES IN FUTURE SPECIAL EDUCATION TEACHERS WHEN STUDYING FOR MASTER'S DEGREE

LiliiaNichuhovskaya, DoctorinPedagogicalSciences, Professor, ProfessorattheDepartmentofPedagogyandSpecialEducation, Dnipro, Ukraine

LiudmylaNikolenko, PhDinPedagogy, AssociateProfessor, ChairpersonoftheDepartmentofPedagogyandSpecialEducation; ОієзHoncharDniproNationalUniversity, Dnipro, Ukraine

ThearticleisdevotedtotheproblemofinclusivecompetenciesdevelopmentinfuturespecialeducationteacherswhenstudyingforMaster'sDegree.

Theauthorsunderstandthedevelopmentof inclusive-oriented competenciesinfuturespecialeducationteachersandteacherassistantsas a processofnaturalchangingof a personalityduetotheirownactivity. Therearequantitative, qualitative, andstructuraltransformationsintheheartofthisprocessthatcharacterizeanindividualas a subjectofanyprofessionalactivityandinvolvethespecialprofessionalcompetenciesformation. Thecomponentsprovidingpositivedynamicsfortheprocessof inclusive-oriented competenciesdevelopmentinfuturespecialeducationteachersandteacherassistantsinthesystemofuniversityeducationhavebeenidentified. ThepedagogicalconditionspromotingthementionedcompetenciesdevelopmentwhenstudyingfortheMaster'sdegreewereidentified. Thecompetenceapproachfocusesratherontheabilitytosolveanyproblemsarisinginvarioussituationsoffutureprofessionalactivitiesintheinclusiveeducationalenvironment.

ThedevelopmentofinclusivecompetenciesinspecialeducationstudentsacquiringtheirMaster'sdegreeispresentedas a complexprocess; itsdynamicsisdefinedbyanindividual'sgradualtransitiontothefollowinglevels: scientific-cognitive ^ project-modeling ^ activity-creative. Theselectedlevelsaredelimitedaccordingtotheprofessionalawarenessexpressiondegree, whichisgenerallydeterminedbyspecialcompetencies (suchasinclusivecompetence) development. ThelastindicatestheabilityofMaster'sdegreestudentstoperformfutureprofessionalresponsibilitiesintheconditionsofinclusion.

A conceptualmodelforinclusivecompetenciesdevelopmentinhighereducationstudentsaccordingtothestructureofthe "four-dimensionalmodel" of UNESCO hasbeenproposed. Itaimstorationallycombine self-determinationand self-awarenessofearlycareerprofessionalswithvalueorientationsformation, improvingprofessionalcompetencies, creativethinking, adequate self-esteemandawarenessofmodernphilosophyinthecontextofunderstandingthatallchildrenarevaluablemembersofthesocietyandpossessequalrights, inparticularwithregardtoeducation, despitethepeculiaritiesoftheirpsychophysicaldevelopment.

Keywords: inclusive-oriented competencies, futurespecialeducationteachers, Master'sdegree, specialeducation, modelof inclusive-oriented competenciesdevelopment.



Вступ

Зростання ролі людського фактора в перетворенні сучасного суспільства на демократичних засадах, подальша гуманізація та гуманітаризація його основ актуалізує проблему надання якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами в закладах загальної середньої освіти (далі - ЗЗСО) шляхом створення належних умов для навчання за інклюзивною формою. Головною з-поміж цих умов виступає підготовка кваліфікованих спеціалістів у галузі спеціальної освіти, здатних ефективно взаємодіяти з кожним учасником інклюзивного освітнього процесу і забезпечувати професійний супровід осіб із порушеннями психофізичного розвитку у навчальному процесі. На сьогодні таких фахівців гостро потребують більшість ЗЗСО, а разом із ними й заклади передвищої та вищої освіти, що упроваджують інклюзивне навчання.

Актуальність висвітлюваного питання підтверджується статистичними показниками: станом на 01 січня 2020 року в інклюзивних класах навчалося 19345 учнів із особливими освітніми потребами. Ця кількість у 7 разів перевищила дані п'ятирічної давнини. На початок 2020 року в Україні створено 13782 інклюзивні класи. Так, у 2019/2020 навчальному році 35% від загальної кількості закладів загальної середньої освіти організували інклюзивне навчання. Також із 2019/2020 навчального року інклюзивне навчання запроваджено в закладах професійної, професійно-технічної та вищої освіти, де інклюзивно навчаються 1312 здобувачі освіти з особливими освітніми потребами (Статистичні дані, 2020).

На основі цих даних можна стверджувати, що близько 14 000 осіб лише шкільного віку з особливими освітніми потребами переступили поріг освітніх установ, не говорячи про заклади освіти вищих рівнів. Натомість, для роботи з ними лише близько 2 тисяч асистентів учителів підвищили кваліфікацію за перше півріччя 2019 р. (там само), а студенти закладів вищої та передвищої освіти поки що залишаються без кваліфікованої допомоги та належного супроводу.

З'являються протиріччя між:

- соціальним замовленням, спрямованим на включення дітей з особливими освітніми потребами (далі - ООП) в освітнє та соціальне середовище і недостатньою підготовкою педагогів до реалізації інклюзивного навчання;

- потребою освітньої практики у фахівцях з високим рівнем сформованості інклюзивних компетентностей та традиційним змістом підготовки педагогів;

- необхідністю забезпечення належного психолого-педагогічного супроводу осіб з ООП в освітньому процесі і нехваткою кваліфікованих спеціалістів, покликаних його забезпечити.

У задоволенні цих протиріч особливого значення набуває проблема розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей майбутніх педагогів спеціальної освіти як складників їх інтегральної професійної компетентності.

Теоретичний аналіз літератури засвідчив значний науковий інтерес до питань організації та розвитку інклюзивної освіти закордонних та вітчизняних науковців. При цьому особлива увага надається різноманітним підходам щодо вирішенняпроблемпідготовки

конкурентноспроможних фахівців психолого- педагогічного профілю до роботи з дітьми з ООП в умовах інклюзії, котрі ґрунтуються на створенні різних концептуально-структурних моделей освітнього середовища (А. Колупаєва (2007), В. Липа (2000), Л. Сердюк (2012), Л. Платаш (2020) та інші), на дослідженні проблем взаємодії фахівців психолого-педагогічного профілю в межах інклюзивного освітнього середовища (В. Нечипоренко, В. Ястребова (2019)) та позитивного міжнародного досвіду інклюзії (В. Бондар (2004)); удосконалення системи вищої освіти корекційних педагогів (В. Гладуш (2015) та інші) засобами модифікації її окремих компонентів (Т. Дегтяренко (2015)).

Проте, незважаючи на велику увагу наукової спільноти до проблеми професійної підготовки фахівців спеціальної освіти, загалом залишаються не охопленими питання щодо виокремлення сутності й особливостей процесу розвиткуінклюзивноорієнтованих компетентностей студентів - майбутніх педагогів спеціальної освіти.

Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні моделі розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей майбутніх педагогів спеціальної освіти в умовах магістерської підготовки.

Методидослідження:контекст-аналіз наукових джерел, порівняльний аналіз, зіставленнярезультатівдосліджень, прогнозування результатів розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей майбутніх педагогів спеціальної освіти в умовах магістратури.



Результати дослідження та обговорення

Переходячи до викладу сутності і результатів нашого наукового пошуку, доцільно зазначити, що поняття «підготовка фахівців сфери спеціальної освіти» багатьма вченими розглянуто в динаміці, у контексті діалектики загального педагогічного процесу, що в межах нашого дослідження сприяє виявленню суперечностей та взаємозв'язків кількісних і якісних змін, властивих процесу розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей студентів на етапі магістерської підготовки. Саме тому поняття «інклюзивно орієнтовані компетентності» розглядається нами як підструктура загальної інтегральної компетентності особистості - результату особистісного становлення студентів. А розвиток інклюзивно орієнтованих компетентностей майбутніх педагогів спеціальної освіти та асистентів вчителя розуміємо як процес закономірної зміни особистості за рахунок власної активності, в основі чого лежать кількісні, якісні та структурні перетворення, які характеризують її як суб'єкта професійної діяльності, що передбачає формування таких спеціальних фахових компетентностей, як:

- здатність критично аналізувати структури та цілі систем освіти, усвідомлювати цінності і тенденції сучасної освіти та визначати їх потенційні наслідки;

- здатність розуміти та застосовувати педагогічні теорії та методики викладання як основу професійної діяльності у галузі освіти/педагогіки;

- здатність застосовувати знання в організації процесів навчання, виховання, розвитку та корекції дітей з порушеннями психофізичного розвитку;

- здатність проєктувати та коригувати

освітній процес, розробляти та використовувати різноманітні освітні стратегії викладання і навчання з урахуванням особливостей соціокультурного середовища, віку, рівня та особливостейпсихофізичногорозвитку особистості;

- здатність ініціювати та виконувати науково-досліднуроботу, спрямовану на переосмислення наявних та/або отримання нових знань, що мають теоретичне і практичне значення для вдосконалення процесу здобуття освіти особами з ООП у закладах освіти різних рівнів;

- здатність ефективно спілкуватись із групами та окремими особами, керувати та координувати діяльність багатопрофільної освітньої команди, що супроводжує процес здобуття освіти особою з ООП;

- здатність розробляти і реалізовувати інклюзивні, логопедичні та інші освітньо-корекційні програми та стратегії на основі аналізу результатів діагностичної діяльності;

- здатність добирати та надавати відповідні корекційно-розвиткові та логопедичні послуги у процесі психолого-педагогічного супроводу осіб з особливими освітніми потребами (Нічуговська та ін., 2020a).

Сформованістьвищевказаних компетентностей відповідає як основним засадам реформування вищої освіти, так і Концепції нової української школи (2016), де наголошується, що сучасний вітчизняний освітній заклад потребує вчителя, здатного не лише швидко адаптуватись до динамічних змін, які відбуваються в українському суспільстві, а й спроможного конструктивно реагувати на виклики сьогодення через впровадження новітніх технологій, педагогічних новацій, що відповідають характеру та змісту організації навчання, новим стратегіям педагогічної взаємодії, в основі якої - пошуки шляхів реалізації прав кожного юного громадянина, у тому числі й з особливими освітніми потребами, на використання усіх можливостей щодо здобуття освіти, як гарантує держава.

Ми дійшли висновку, що процес психолого- педагогічного супроводу розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей студентів, роботу професорсько-викладацького складу доцільно умовно поділити два блоки:ознайомчо-

прогностичний та організаційно-виконавчий. У межахознайомчо-прогностичногоблоку оцінюється рівень мотивованості студентів, прогнозуються перспективи розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей та планується подальшийцілеспрямованийпсихолого-педагогічний супровід. При цьому усі зусилля професорсько-викладацького складу мають спрямовуватись на створення умов щодо усвідомлення студентами важливості опанування інклюзивно орієнтованими компетентностями в житті сучасної людини та на формування мотивації студентів до оволодіння ними на професійному рівні.

До педагогічних умов, що сприяють ефективному розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей, було віднесено:

- спрямованість освітнього процесу на формування у студентів внутрішньої професійно орієнтованої мотивації;

- залучення до освітнього процесу сучасного технічного і науково-методичного інструментарію і технологій;

- цілеспрямоване створення професійних інклюзивно орієнтованих ситуацій у теоретичній і практичній підготовці студентів;

- створення позитивного мікроклімату у навчально-пізнавальній діяльності;

- забезпечення теоретичної, методичної і практичної готовності науково-педагогічного колективу до спільної діяльності з метою формування у студентів особистісних якостей, установок і компетенцій, необхідних для розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей;

- забезпечення трансформації навчальних курсів з метою інтеграції їх до змісту інклюзивної компоненти;

- побудова індивідуальних освітніх траєкторій для кожного студента;

- здійснення моніторингу магістерської професійної підготовки студентів спеціальної освіти щодо спрямованості на розвиток в них інклюзивно орієнтованих компетентностей.

У розробці організаційно-виконавчого блоку процесу розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей студентів в умовах магістратури ми брали до уваги, що на сучасному етапі розвитку освітня система України прагне відповідати загальноєвропейським нормам, які мають чітко виражену практичну орієнтованість. Це детермінує впровадження в освітній простір магістерської підготовки компетентнісного підходу, в якому на передній план висуваються вимоги не до теоретичної поінформованості студентів, а до їхньої здатності розв'язувати проблеми, які можуть виникнути в різних ситуаціях майбутньої професійної діяльності, зокрема і в умовах інклюзивної освіти. У цьому контексті доцільно зазначити, що ефективність розвиткуінклюзивноорієнтованих компетентностей майбутніх педагогів спеціальної освіти значною мірою обумовлена розвитком їх готовності до професійної педагогічної діяльності загалом, тобто станом, що «раціонально поєднує у своєму змісті творчі здібності, можливості створеннянового або перетворення раніше пізнаного,здатність до сприйняття певної соціальноїпозиції з відповідною системою цінностей,спрямованість на самозміни за необхідності усвідомлення сенсу нової сфери діяльності, виявленні вибірковості, рефлексії та вольової саморегуляції. Одночасно, це складне особистісне утворення студента магістратури виступає важливою характеристикою його педагогічногопрофесіоналізму» (Нічуговська, 2019). Така готовність базується на:

- поєднанні ціннісних орієнтацій сенсу мотивів професійної діяльності та прийнятті цінностей загальної, спеціальної та інклюзивної освіти;

- сукупності теоретичних і методичних знань, що сприяють створенню студентами індивідуальної системи базових знань з різних дисциплін професійної підготовки;

- опануванні загальними і спеціальними уміннями для розвитку тих якостей особистості, які забезпечують реалізацію процесуально-діяльнісного перебігу її когнітивних функцій, обумовленихспецифікоюмайбутньої професійної діяльності;

- аналітико-прогностичних, проєктивних, корекційно-педагогічних та комунікативних уміннях для реалізації інклюзивного освітнього процесу;

- гуманістичної креативності як можливості опануваннягуманістичнимицінностями, педагогічнимсвітоглядом,соціально- педагогічною взаємодією, професійно значущими якостями, серед яких: толерантність, емпатія, відповідальність, рефлексія та інші.

Таким чином, розвиток інклюзивно орієнтованих компетентностей студентів спеціальної освіти в умовах магістратури - це багатоаспектний процес, динаміка якого обумовлена поступовим переходом особистості на такі рівні: науково-пізнавальний ^ проєктно- моделювальний^діяльнісно-творчий. інклюзивний педагогічний викладання компетентність

Виокремлені рівні розмежовано відповідно до ступеня вираження показників фахової готовності, що загалом обумовлена розвитком спеціальних компетентностей (у тому числі й інклюзивно орієнтованих), як здатності до реалізації студентами магістратури майбутніх професійних обов'язків в умовах інклюзії.

Так, на науково-пізнавальному рівні студенти повинні опанувати теорії, концепції, технології навчання та виховання дітей з особливими освітніми потребами, демонструючи ґрунтовні знання методології загальної та корекційної педагогіки, що сприяють розвитку загальної культури і соціалізації особистості.

Напроєктно-моделювальномурівні особливої ваги набуває здатність до діагностики, проєктування, цілепокладання, планування і реалізації навчального процесу та професійного коригування освітніх результатів осіб з особливими освітніми потребами.

Діяльнісно-творчий рівень передбачає здатністьдонабуттяспеціальних компетентностей на рівні креативних досягнень, які є основою для дивергентного мислення та інноваційної діяльності, створення методичного та інформаційного забезпечення освітнього процесу, розуміння причинно-наслідкових зв'язків й уміння їх використовувати у професійній діяльності, реалізації установок толерантності та гуманностівконтекстісучасної

мультиколінеарності на основі загальнолюдських цінностей.

У розбудові моделі розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей за основу було взято модель освітньої діяльності, відому як «чотиривимірна модель освіти» (Глобальні виклики, 2020), що включає чотири складники: «вчитися знати», «вчитися діяти», «вчитися бути» та «вчитися жити разом». Оскільки ми виходили з того, що інклюзивно орієнтована компетентність майбутніх педагогів спеціальної та інклюзивної освіти є сукупністю сутнісно аналогічних взаємопов'язаних компонентів (мотиваційного, когнітивного, операційного та рефлексивного, де мотиваційний компонент характеризує рівень сформованості сукупності мотивів, адекватних цілям і завданням професійного навчання; когнітивний - наявність системи знань та досвіду, необхідних для здійснення професійної діяльності; операційний - засвоєні методи та досвід вирішення конкретних професійних завдань у процесі організації педагогічної діяльності; рефлексивний - наявність здатності до рефлексії у пізнавальній та квазіпрофесійній практиці в умовах підготовки до професійної діяльності), то концептуальну модель розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей студентів магістратури, відповідно до структури «чотиривимірної моделі» ЮНЕСКО, наповнено таким змістом.

«Вчитися знати» (пізнавати, вчитися) - це представлення когнітивного виміру навчання, що обумовлює розвиток таких здібностей, як: концентрація на головному, креативне вирішення проблем, критичне мислення, творчість у пізнанні світу та інших людей тощо. При цьому досягнення поставленої цілі базуємо на врахуванні положень, відповідно до яких конструюємо процес навчання, спрямований на:

- комплексну підготовку студентів до

навчально-просвітницької,виховної,

діагностичної та корекційно-розвиткової роботи з дітьми з особливими освітніми потребами;

- активізаціютворчоїдіяльності

майбутнього спеціального педагога;

- посилення ролі методологічних знань як необхідних компонентів для проведення самостійних досліджень і коректної трансляції навчальної інформації.

«Вчитися діяти» (застосовувати знання) - інструментальний вимір навчання, що передбачає підтримку студентів у застосуванні на практиці набутих теоретичних знань у повсякденних контекстах і орієнтує на:

- розв'язання професійно орієнтованих завдань, що зумовлюють здатність і готовність особистості до пізнання професійних перспектив, прогнозування альтернативних варіантів та наслідків реалізації кожного з них;

- створення умов для опанування інноваційними методами і технологіями навчальної діяльності з урахуванням відмінностей освітніх потреб дітей;

- ознайомлення студентів з особливостями взаємодії спеціальної педагогіки з різними дисциплінами, відповідно до освітньо- професійної програми підготовки студентів закладів вищої освіти.

«Вчитися бути» - індивідуальна площина навчання, на якій відбувається самореалізація; підвищенняособистісногопотенціалу,

самоповаги й особистої ефективності. Успішна реалізація цього складника тісно пов'язана з розумною мотивацією, організацією навчальної діяльності студентів закладів вищої освіти, створенням сприятливої атмосфери для розвитку особистості, підтримкою інтересу до отримання нових знань та практичних навичок як постійного спонукального механізму пізнання. І тому навчальні завдання мають бути нестандартними, цікавими, але доступними і водночас складними, тим самим такими, що сприятимуть підвищенню внутрішнього рейтингу здобувачів освіти.

У цьому аспекті вартонаголоситина

важливості усіх навчальнихдисципліняк

активаторів позитивних ефектів у процесі опануванняінклюзивноорієнтованими компетентностями. Водночас, особливої ваги тут набувають різні види практик:від ознайомлювальної волонтерської до педагогічної та науково-педагогічної, щосприяють переведенню здобувачів освіти з рівня оволодіння професійними знаннями на рівень активного їх використання для творчого вирішення професійних проблем і реалізації пізнавально-професійних функцій.

«Вчитися жити разом» - соціальний вимір навчання, який є морально-етичною основою трьох інших вимірів: індивідуального, когнітивного та інструментального. На передній план у цьому складнику виступає формування соціально- особистісних,загальнонаукових,

інструментальних та фахових компетентностей, що гарантує реальне, а не формальне включення студентів в освітній процес та оптимальне засвоєння ними відповідних навчальних програм (Ніколенко та ін., 2020b). При цьому особливої ваги набуває вміння розв'язувати корекційно- педагогічні та соціально-реабілітаційні завдання, розроблятиновігуманнітехнології міжособистісної взаємодії, засвоювати нові принципи професійної комунікації, вчитися аналізувати позиції різних за профілем фахівців, виокремлюючи спільну точку зору, постійно працювати з батьками й діяти в інтересах дитини з особливими освітніми потребами.



Висновки і перспективи подальшого дослідження за представленим напрямом

Отже, процес розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей майбутніх педагогів спеціальної освіти в умовах магістратури за запропонованою моделлюбудеефективним,якщо базуватиметься на творчому застосуванні таких орієнтирів:

- організація освітнього процесу в системі магістерської підготовки має бути націленою на формуванняспеціальнихфахових компетентностей та забезпечення професійно- особистісного самовираження студентів;

- відмова від традиційних практик проведення лекцій, семінарських занять і переведення їх у площину діалогу, тобто до «суб'єкт-суб'єктних» відносин між викладачем і магістрантом при студентоцентрованій організації навчального процесу;

- орієнтація навчального процесу на виявлення доцільної індивідуальної траєкторії для кожного студента шляхом актуалізації його особистісного досвіду розвитку спрямованості, здібностей, професійної мобільності та самореалізації;

- створення в освітньому процесі середовища активного навчання та умов для творчої педагогічної діяльності (коригування змісту, оновлення програм, стратегії і тактики викладання навчальних дисциплін, напрямів практичного використання знань, реалізації структурно-логічних міждисциплінарних і внутрішньодисциплінарних зв'язків, орієнтація на активне застосування інноваційних технологій в освітньому процесі не лише як засобів навчання, а, насамперед, як інструменту розв'язання професійних завдань).

Запропонована модель розвитку інклюзивно орієнтованих компетентностей обумовлює процес закономірних змін в системі підготовки майбутніх спеціальних педагогів та асистентів вчителя, що включає якісні й кількісні перетворення і здійснює позитивний очікуваний вплив на розвиток інклюзивно орієнтованих компетентностей здобувачів вищої освіти в умовах магістратури.

Подальшу роботу щодо означеного дослідження вбачаємо у наповненні практичним змістом та виокремленні конкретних шляхів упровадження представленої моделі в навчальний процес закладів вищої освіти.



Література

1. Бондар В. І. Освіта дітей з особливими потребами: пошуки та перспективи: канадський досвід. Матеріали Міжнар. конф., Київ, 2004.

2. Гладуш В. А., Бондаренко З. П., Зимівець Н. В., Нетьосов С. І., Никоненко Н. В., Ніколенко Л. М., Приходько Т. П. Удосконалення підготовки корекційного педагога в умовах університетської освіти. Монографія. Дніпропетровськ, 2015. 324 с.

3. Глобальні виклики і пріоритети освіти ХХІ століття. 2020. URL : http://dlse.multycourse.com.ua/ua/ page/15/50

4. Дегтяренко Т. М. Модифікація професійної підготовки фахівців у контексті модернізації системи спеціальної освіти. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології: наук. журнал. 2015. № 3 (37). С. 3-10.

5. Колупаєва А. А. Педагогічні основи інтегрування школярів з особливостями психофізичного розвитку у загальноосвітні навчальні заклади: монографія. Київ, 2007. 458 с.

6. Концепція нової української школи. URL : https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/ nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf

7. Липа В. А. Психологическиеосновыпедагогическойкоррекции. Донецк, 2000. 319 с.

8. Нечипоренко В. В., Ястребова В. Я. Розвиток професійної готовності менеджерів освіти до системної організації інклюзивного навчання у Новій українській школі Науковий журнал Хортицької національної академії. ScientificJournalofKhortytsiaNationalAcademy. (Серія: Педагогіка. Соціальна робота) : наук. журн. / [редкол. : В. В. Нечипоренко (голов. ред.) та ін.]. Запоріжжя : Вид-во комунального закладу вищої освіти «Хортицька національна навчально-реабілітаційна академія» Запорізької обласної ради, 2019. Вип. 1(1). С. 104-122. DOI :10.51706/2707-3076- 2019-1-12

9. Ніколенко Л. М., Нічуговська Л. І. Нові підходи до формування інклюзивно орієнтованих компетентностей майбутніх спеціальних педагогів в умовах закладу вищої освіти. Особливі діти: освіта і соціалізація : збірник тез доповідей Vi Міжнародного конгресу зі спеціальної педагогіки та психології (Київ-Запоріжжя, 1-2 жовтня 2020 р.). Запоріжжя, 2020 a. С. 213-216.

10. Нічуговська Л. І. Педагогічний менеджмент у формуванні творчого потенціалу майбутніх соціальних педагогів в умовах магістратури. Вісник ЧНУ, серія «Педагогічні науки», 2019. № 3. С. 101-107.

11. Нічуговська Л. І., Ніколенко Л. М. Педагогічний менеджмент у розвитку інтегральної компетентності майбутніх фахівців галузі спеціальної освіти в умовах магістратури. Актуальні питання корекційної освіти (педагогічні науки): збірник наукових праць. Кам'янець-Подільський, 2020 b. № 16. Т. 2. 330 с. С. 188-201.

12. Платаш Л. Б. Становлення державно-громадських механізмів розвитку інклюзивної освіти в Україні (1990-2020 рр.) Науковий журнал Хортицької національної академії. ScientificJournalofKhortytsiaNationalAcademy. (Серія: Педагогіка. Соціальна робота) : наук. журн. / [редкол. : В. В. Нечипоренко (голов. ред.) та ін..]. Запоріжжя : Вид-во комунального закладу вищої освіти «Хортицька національна навчально-реабілітаційна академія» Запорізької обласної ради, 2020. Вип. 1(2). С. 40-54. DOI :10.51706/2707-3076-2019-1-12

13. Сердюк Л. 3. Психологія мотивації учіння майбутніх фахівців: системно-синергетичний підхід. Київ, 2012. 323 с.

14. Статистичні дані. 2020. URL : https://mon.gov.ua/ua/statistichni-dani

References

1. Bondar, V. I. (2004). Educationofchildrenwithspecialneeds: researchandprospects: theCanadianexperience. ProceedingsofInternationalConference. (ukr).

2. Dehtiarenko, T. M. (2015). Modificationofprofessionaltraininginthecontextofmodernizationofthespecialeducationsystem. Pedaogogicalsciences: theory, history, innovativetechnologies : scientificjournal. № 3 (37). 3-10. (ukr).

3. Hladush, V. A., Bondarenko, Z. P., Zymivets, N. V., Netosov, S. I., Nykonenko, N. V., Nikolenko, L. M. &Prykhodko, T. P. (2015). Improvingthetrainingof a correctionalteacherduringuniversityeducation. Monograph. (ukr).

4. Globalchallengesandprioritiesofeducationofthe XXI century. 2020. http://dlse.multycourse.com.ua/ua/paged 5/50 (ukr).

5. Kolupaieva, A. A. (2007). Pedagogicalbasesofintegrationofstudentswithpeculiaritiesofpsychophysicaldevelopmentingeneraleducationalinstitutions: monograph (ukr).

6. TheConceptoftheNewUkrainianSchool. https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova- ukrainska-shkola-compressed.pdf (ukr).

7. Lypa, V. A. (2000). Psychologicalbasesofpedagogicalcorrection (ukr).

8. Nechyporenko, V., Yastrebova, V. (2019). DevelopmentofprofessionalreadinessofeducationmanagersforsystemicorganizationofinclusiveeducationScientificJournalofKhortytsiaNationalAcademy. (Series: Pedagogy. SocialWork).PublishinghouseoftheMunicipalInstitutionofHigherEducation. KhortytsiaNationalEducationalRehabilitationAcademyofZaporizhzhiaRegionalCouncil. Iss. 1(1). 104-122. https://doi.org/10.51706/2707-3076-2019-1-12 (ukr).

9. Nichuhovska, L. I. (2019). PedagogicalmanagementintheformationofcreativepotentialoffuturesocialeducatorswhenstudyingforMaster'sDegree. BulletinofChNU, series «Pedagogicalsciences», № 3. 101-107. (ukr).

10. Nichuhovska, L. I. &Nikolenko, L. M. (2020b). PedagogicalmanagementinthedevelopmentofintegrationcompetenceoffuturespecialistsinthefieldofspecialeducationwhenstudyingforMaster'sDegree. Currentissuesofcorrectionaleducation (pedagogicalsciences): a collectionofscientificpapers № 16. Vol. 2. 188-201. (ukr).

11. Nikolenko, L. M. &Nichuhovska L. I. (1-2 October 2020a). Newapproachestotheformationofinclusivecompetenciesoffuturespecialteachersin a highereducationinstitution. Specialchildren: educationandsocialization: a collectionofabstractsofthe VI InternationalCongressonSpecialEducationandPsychology / 213-216. (ukr).

12. Platash, L. (2020). StateandpublicmechanismsforthedevelopmentofinclusiveeducationinUkraine (19902020) ScientificJournalofKhortytsiaNationalAcademy. (Series: Pedagogy. SocialWork).PublishinghouseoftheMunicipalInstitutionofHigherEducationKhortytsiaNationalEducationalandRehabilitationAcademyofZaporizhzhiaRegionalCouncil. Iss. 1(2). https://doi.org/10.51706/2707- 3076-2019-1-12 (ukr).

13. Serdiuk, L. (2012). Psychologyoflearningmotivationoffutureprofessionals: a system-synergetic approach (ukr).

14. Statisticaldata. https://mon.gov.ua/ua/statistichni-danijukr).

Размещено на Allbest.ru

...