Системно-інституційна діяльність закладу вищої освіти щодо реалізації національних пріоритетів кадрового забезпечення інклюзивної загальноосвітньої практики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Системно-інституційна діяльність закладу вищої освіти щодо реалізації національних пріоритетів кадрового забезпечення інклюзивної загальноосвітньої практики

Валентина Василівна Нечипоренко, доктор педагогічних наук, професор, ректор, Хортицька національна академія

У науково-методичній статті здійснено комплексний аналіз системно-інституційних засад і змістовно-методичної специфіки діяльності закладу вищої освіти за напрямом підготовки кваліфікованих кадрів для потреб інклюзивної загальноосвітньої практики, що активно поширюється в Україні в рамках реформи з розбудови Нової української школи. На прикладі досвіду Хортицької національної навчально-реабілітаційної академії розкрито можливості оптимізації діяльності закладу вищої освіти як ресурсно-методичного центру з проблем інклюзивного навчання дітей та молоді з особливими освітніми потребами.

Конкретизовано напрями системної імплементації національних пріоритетів кадрового забезпечення інклюзивної загальноосвітньої практики при підготовці фахівців за спеціальностями «Спеціальна освіта. Логопедія», «Початкова освіта», «Соціальна робота», «Психологія», «Фізична терапія, ерготерапія» через використання в навчальному процесі інноваційних методик і технологій, реалізації комплексно-міждисциплінарного підходу до підготовки фахівців, забезпечення їхньої багатопрофільної готовності до роботи над мультигалузевими проєктами в міждисциплінарних командах, до надання кожній дитині з особливими освітніми потребами індивідуалізованої допомоги для інтенсифікації її соціально-комунікативного розвитку, адекватного опанування соціальних ролей, інтеріоризації суспільно значущих комунікативних норм. Розглянуто значення фахової практики для ознайомлення майбутніх спеціалістів з особливостями реалізації структурно-функціональної моделі інклюзивної освіти на системно-інституційному рівні і для набуття ними актуального досвіду роботи з різними категоріями дітей з особливими освітніми потребами.

Ключові слова: інклюзивне навчання, діти з особливими освітніми потребами, кадрове забезпечення системи інклюзивної освіти, ресурсно-методичний центр з інклюзивної освіти, Нова українська школа.

Системно-институциональная деятельность заведения высшего образования по реализации национальных приоритетов кадрового обеспечения инклюзивной общеобразовательной практики

Валентина Нечипоренко, доктор педагогических наук, профессор, ректор, Хортицкая национальная учебно-реабилитационная академия

В статье осуществлен комплексный анализ системно-институциональных основ и содержательно-методической специфики деятельности заведения высшего образования по подготовке квалифицированных кадров для инклюзивной общеобразовательной практики, активно распространяющейся в Украине в рамках реформы по развитию Новой украинской школы. На примере опыта Хортицкой национальной учебно-реабилитационной академии раскрыты возможности оптимизации деятельности заведения высшего образования как ресурснометодического центра по проблемам инклюзивного обучения детей и молодежи с особыми образовательными потребностями.

Конкретизированы направления системной имплементации национальных приоритетов кадрового обеспечения инклюзивного общеобразовательной практики при подготовке специалистов по направлениям «Начальное образование», «Специальное образование. Логопедия», «Социальная работа», «Психология», «Физическая терапия. Эрготерапия» путем использования в учебном процессе инновационных методик и технологий, реализации комплексно-междисциплинарного подхода к подготовке специалистов, обеспечения их многопрофильной готовности к работе над мультиотраслевыми проектами в междисциплинарных командах, к оказанию каждому ребенку с особыми образовательными потребностями индивидуализированной помощи для интенсификации его социально-коммуникативного развития, адекватного освоения социальных ролей, усвоения общественно значимых коммуникативных норм. Рассмотрено значение профессиональной практики для ознакомления будущих специалистов со спецификой реализации структурно-функциональной модели инклюзивного образования на системно-институциональном уровне и для приобретения актуального опыта работы с различными категориями детей с особыми образовательными потребностями.

Ключевые слова: инклюзивное обучение, дети с особыми образовательными потребностями, кадровое обеспечение системы инклюзивного образования, ресурсно-методический центр по инклюзивному образованию, Новая украинская школа.

Systemic and institutional activities of a higher educational establishment to implement national priorities for staffing inclusive general educational practice

Valentyna Nechyporenko, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Rector, Khortytsia National Educational Rehabilitation Academy, Zaporizhzhia, Ukraine

The article specifies the directions in the systemic implementation of national priorities in the staffing support for inclusive general educational practice as part of the training in the following specialties: “Special education. Speech Therapy", "Primary Education", "Social Work", "Psychology", "Physical Therapy, Occupational Therapy". Such training is accomplished through the use of innovative methods and technologies in the educational process, implementation of a comprehensive interdisciplinary approach to training, ensuring their readiness to work on diversified projects in interdisciplinary teams, to provide individualized assistance for each child with special educational needs in order to intensify his/her social and communicative development, relevant acquisition of social roles and socially significant communicative norms.

The study considers the importance of professional practice so that future specialists could learn all the aspects related to the implementation of structural-functional model of inclusive education at the system- institutional level and gain relevant experience in working with different categories of children with special educational needs. Based on the example of secondary boarding school of I-III degrees of Khortytsia National Academy, the importance for the practice base of future specialists was established to comply with the following organizational and methodological requirements: successful provision of variatization and individualization of inclusive educational process taking into account the capabilities of students with special educational needs; strengthening the socialization potential of the educational institution; implementation of a team approach to psychological and pedagogical support of children with special educational needs; promoting positive psychological microclimate in inclusive children's groups, active self-realization of each student in socially significant activities.

Key words: inclusive education, children with special educational needs, staffing support of the inclusive education system, resource-methodical center for inclusive education, New Ukrainian School.

Вступ

Сучасна психолого-педагогічна наука акумулювала великий обсяг знань і фактологічних даних про специфіку розвитку, навчання та соціалізації дітей з особливими освітніми потребами, що складає теоретико-концептуальну основу розробки інноваційних методик, технологій і програм корекційно-реабілітаційного спрямування. Кожен фахівець, який працює у складі мультидисциплінарної команди в умовах спеціального або інклюзивного закладу освіти, використовує вузькоспеціальні технолого-методичні підходи, що репрезентують певний аспект професійної допомоги учням зазначеної категорії.

Водночас, максимальна ефективність узгодженої і консолідованої роботи усіх вузьких фахівців досягається в умовах багаторівневої освітньо-реабілітаційної системи, функціональний потенціал якої не обмежується навчально-виховним і корекційно-розвитковим аспектами, а й забезпечує соціалізаційно-інтеграційні функції, від яких залежить успішність становлення кожної дитини як соціально компетентної особистості. Саме такий підхід дозволяє виконати вимоги статті 19 Закону України «Про освіту», що передбачає створення державою всіх умов для забезпечення індивідуальних потреб, можливостей, здібностей та інтересів осіб з особливими освітніми потребами та успішно реалізувати ідеї Концепції Нової української школи щодо всебічного розвитку дитини. Теоретико-методологічні засади синергетичного поєднання корекційно-розвиткового й соціалізаційно-інтеграційного векторів функціонування багаторівневої освітньо-реабілітаційної системи обґрунтовані у наукових працях В. Бондаря (В. Бондар, 2013), В. Засенка (В. Засенко, 2010), А. Колупаєвої (А. Колупаєва та ін., 2011), В. Синьова (В. Синьов, 2010), А. Шевцова (А. Шевцов, 2009), М. Шеремет (М. Шеремет, 2011), Д. Шульженко (д. Шульженко, 2017) та ін.

Для оптимізації інноваційної практики розбудови системи інклюзивної освіти на загальнодержавному рівні педагогам також слід враховувати інформаційно-методичні матеріали і рекомендації з боку ЮНЕСКО, які репрезентують актуальні пріоритети і сучасні тренди розвитку інклюзивної освіти на міжнародному рівні. Серед останніх публікацій ЮНЕСКО за цим напрямом фундаментальне значення має Глобальна моніторингова доповідь на тему: «Інклюзія та освіта», видана в 2020 р. (Inclusion and education: All means all, 2020). У доповіді наголошується, що глобальна криза, викликана пандемією Covid-19, призводить до загострення нерівності можливостей різних учнів у здобутті якісної освіти. Це означає, що на міжнародному рівні інклюзію в освіті досі не можна вважати реальним результатом, натомість слід розглядати її як довготривалий процес, майбутні наслідки якого залежать від сьогоднішніх зусиль та співпраці його учасників.

У Глобальній моніторинговій доповіді ЮНЕСКО комплексно розглядаються провідні фактори, що впливають на ефективність розбудови інклюзивної освіти: нормативно-правова база і соціальна політика різних держав, фінансове забезпечення, курикулум і засоби індивідуалізації процесу його засвоєння учнями з різними навчальними можливостями, значення професійної компетентності педагогів і адміністрації закладу освіти, роль батьківської спільноти в інклюзивному навчанні. Авторський колектив фахівців ЮНЕСКО акцентує увагу на значенні інклюзивної культури закладу освіти, яка сприяє соціально-емоційному розвитку дітей з особливими освітніми потребами, формуванню в них відчуття особистої значущості, захищеності і благополуччя, а також психологічної єдності з іншими учнями у процесі спілкування. Зміст Глобальної моніторингової доповіді ЮНЕСКО свідчить про те, що проблеми навчання і соціалізації дітей з особливими освітніми потребами зберігають пріоритетне значення як для розвинених країн Європи та Північної Америки, так і для інших регіонів світу, в яких інклюзивна культура в суспільстві перебуває на стадії становлення.

Враховуючи цілком новий соціокультурний контекст актуалізації зазначеної проблематики в умовах пандемії Covid-19, особливої практичної значущості набуває досвід успішного розв'язання ключових проблем інклюзивної освіти, передусім, - проблеми її успішного кадрового забезпечення. Інноваційний досвід за цим напрямом роботи акумульовано науково-педагогічним колективом Хортицької національної навчально-реабілітаційної академії - базового у Запорізькому регіоні закладу зі створення компетентнісно спрямованого освітньо-реабілітаційного простору, що забезпечує безперервність і наступність освіти, комплексної реабілітації (медичної, соціальної, психологічної, педагогічної), соціальної інтеграції та розвитку життєвої компетентності дітей і молоді з особливими освітніми потребами з раннього віку до здобуття вищої освіти.

Метою статті є комплексний аналіз системно-інституційних засад діяльності Хортицької національної академії як ресурснометодичного центру з проблем інклюзивного навчання та уточнення змістовно-методичної специфіки підготовки кваліфікованих кадрів за профільною спрямованістю інклюзивної загальноосвітньої практики.

Методи дослідження: теоретичний аналіз науково-педагогічної літератури з проблеми кадрового забезпечення інклюзивної загальноосвітньої практики, системно-організаційне проектування програмно-методичного контенту підготовки кваліфікованих кадрів за профілями інклюзивної освіти, управлінська рефлексія ефективності реалізації національних пріоритетів кадрового забезпечення інклюзивної загальноосвітньої практики на інституційному рівні Хортицької національної академії.

Системно-інституційні засади діяльності Хортицької національної академії як ресурсно-методичного центру з проблем інклюзивного навчання

Для системи освіти Запорізького регіону та України важливою є роль Хортицької національної академії як ресурснометодичного центру з проблем інклюзивного навчання дітей та молоді з особливими освітніми потребами. Започаткування діяльності закладу за цим напрямом було нормативно встановлено розпорядженням голови Запорізької обласної державної адміністрації від 5 червня 2002 р., в якому Хортицький навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр (нині - Хортицька національна академія) було визначено базовим закладом з проблеми створення реабілітаційного простору в системі освіти Запорізького регіону.

Структурна специфіка і функціональний потенціал закладу, як багаторівневої освітньо-соціалізаційної системи, удосконалювалися в режимі інноваційного пошуку, оскільки з 1993 р. заклад є експериментальним майданчиком Міністерства освіти і науки України. За цей час на базі Хортицької національної академії успішно реалізовано п'ять всеукраїнських соціально-педагогічних експериментів з проблем комплексної реабілітації, інклюзивного навчання та соціальної інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітній навчально-виховний простір.

Успішне виконання закладом функціональної ролі ресурсно-методичного центру забезпечується скоординованою роботою таких структурних підрозділів академії:

- факультету реабілітаційної педагогіки та соціальної роботи;

- факультету мистецтва та дизайну;

- педагогічного фахового коледжу;

- загальноосвітньої санаторної школи І-ІІІ ступенів;

- центру ранньої соціальної реабілітації.

Використовуючи досвід багаторічної експериментальної практики, інтегруючи інноваційні здобутки психолого-педагогічної науки, Хортицька національна академія нині забезпечує підготовку фахівців нової формації для потреб системи інклюзивної освіти Запорізького регіону та України, а саме:

- вчителів початкової школи, асистентів вчителя інклюзивного класу, асистентів вчителя-реабілітолога, вихователів спеціальних та інклюзивних закладів освіти;

- логопедів, вчителів-дефектологів, вихователів спеціальних та інклюзивних груп;

- організаторів дошкільного виховання, соціальних педагогів, фахівців соціальних служб, молодіжних, реабілітаційних центрів;

- практичних психологів, консультантів медико-психолого-педагогічних консультацій;

- фізичних терапевтів, ерготерапевтів, реабілітологів;

- методистів інклюзивного навчання.

Високий рівень професійної компетентності фахівців цих профілів є головною умовою успішності реформування шкільної освіти на засадах інклюзії, адже саме педагоги-практики є тими суб'єктами, які реалізують нову освітню політику в кожному класі, в кожному дитячому колективі. І саме це є надзавданням для колективу Хортицької національної академії - підготовка випускників закладу, молодих педагогів до ефективного впровадження інноваційних змін, передбачених Концепцією Нової української школи.

При організації освітнього процесу на факультеті реабілітаційної педагогіки і соціальної роботи викладачі враховують актуальні напрями розвитку вищої педагогічної освіти на загальнодержавному та міжнародному рівнях. Випускник академії має бути компетентним не лише в професійній галузі, але й мати активну життєву позицію, високий рівень громадянської свідомості, бути спроможним вирішувати будь-які завдання, що ставить перед ним життя, вміти критично та креативно мислити, володіти комунікативними компетенціями, демонструвати когнітивну гнучкість, соціальну відповідальність, управлінську та емоційну компетентність, готовність вчитися впродовж життя тощо. Завдяки оволодінню ключовими компетенціями випускники закладу відповідають соціальним запитам стейкхолдерів, громад, громадських об'єднань тощо. Саме такий рівень професійно-компетентнісного потенціалу є необхідною передумовою готовності молодого спеціаліста до успішної реалізації завдань інклюзивного навчання, що висуває додаткові, підвищені вимоги до освітян і всіх фахівців, залучених до навчально-виховного процесу.

Змістовно-методична специфіка підготовки кваліфікованих кадрів за профільною спрямованістю інклюзивної загальноосвітньої практики

Відповідність професійного рівня випускників Хортицької національної академії сучасним вимогам освітньої практики забезпечується за рахунок використання в навчальному процесі інноваційних методик і технологій. Так, майбутні корекційні педагоги (спеціальність «Спеціальна освіта. Логопедія») серед багатьох спеціальних дисциплін вивчають методику слухових тренувань Томатіса, методику застосування аудіостимуляційних тренінгових програм, методику застосування корекційно-розвиткового комп'ютерного комплексу ТІМОКО, методику роботи у нейродинамічній кімнаті, технологію використання комп'ютерного слухомовного тренажеру «Видима мова», а також інші спеціальні методики і технології. Високий рівень диверсифікації та варіатизації технолого-методичної підготовки майбутніх корекційних педагогів є важливим чинником їхньої професійної готовності до забезпечення високої якості інклюзивного навчання, надання необхідного обсягу кваліфікованої корекційної підтримки дітям з різними нозологіями. Залежно від специфіки особливих освітніх потреб, кожна дитина вимагає індивідуального змісту корекційної-педагогічної допомоги, надання якої є пріоритетним аспектом функціональної готовності фахівця.

Окремим компонентом освітньої програми підготовки фахівців за спеціальністю «Спеціальна освіта. Логопедія» є розвиток у студентів готовності до ефективного виконання функціональних обов'язків педагога-реабілітолога щодо відновлення та подальшого розвитку психофізичних функцій дітей з особливими освітніми потребами засобами корекційно-розвиткової роботи. Враховуючи це, пріоритетами у підготовці фахівців є спрямування їхнього професійного потенціалу на виконання таких ключових завдань:

1. Соціальний, емоційний та фізичний розвиток дітей з особливими освітніми потребами, формування в них адаптивних (комунікативних і когнітивних) умінь.

2. Розвиток у дітей позитивного самосприйняття та самоконтролю.

3. Узгодження корекційно-реабілітаційної роботи з потребами сім'ї дитини через постійну співпрацю з батьками.

4. Навчання дітей вмінням користуватися різними інструментами і обладнанням (наприклад, пензлями, ножицями тощо).

5. Розвиток у молодших школярів зі складними психофізичними порушеннями навичок самообслуговування (їсти в шкільній їдальні, одягатися, роздягатися, взуватися, знаходити і використовувати матеріали та іграшки тощо).

6. Розвиток базових навчальних умінь (писати, малювати, читати, конструювати) та дрібної моторики.

7. Забезпечення адаптації школярів до умов навчально-виховного процесу.

Майбутні вчителі початкових класів і асистенти вчителя, які здобувають вищу освіту за спеціальністю «Початкова освіта» за І (бакалаврат) та ІІ (магістратура) рівнями, оволодівають методиками викладання навчальних предметів, новітніми педагогічними технологіями, вивчають вікові особливості учнів за нозологіями, способи організації навчальних занять тощо. Важливими компетентностями випускників є готовність до проєктування та створення збагаченого освітнього простору для досягнення метапредметних і предметних результатів навчання, здатність забезпечувати індивідуальні освітні маршрути учнів. Вивчення дисциплін «Іноземна мова (за професійним спрямуванням)», «Розмовна практика з іноземної мови», «Практичний курс іноземної мови» забезпечує професійну готовність випускників до роботи вчителем іноземної мови початкової школи і значно підвищує можливості кар'єрного зростання в сучасних умовах, коли володіння англійською мовою є візитною карткою мобільного фахівця.

Оскільки саме вчителі і асистенти вчителя початкових класів беруть на себе основне функціональне навантаження і найбільшу відповідальність в умовах організації інклюзивного навчання, високому рівню професійної підготовки цих фахівців приділяється пріоритетна увага в умовах Хортицької національної академії. Саме від них залежить динаміка і успішність первинної інтеграції кожної дитини з особливими освітніми потребами до загальноосвітнього простору, адже з першого дня її перебування в інклюзивному класі вчитель і його асистент є основними гарантами фахової підтримки і всебічної фасилітації соціально-комунікативних процесів, що актуалізуються у дитячому колективі.

Сучасні тенденції розвитку інклюзивної освіти вимагають від вчителя оволодіння проєктною, проєктивно-рефлексивною технологією, інтерактивними та комп'ютерними технологіями, технологіями створення ситуації успіху, продуктивного, проблемного та різнорівневого навчання, технологією проєктивного життєздійснення тощо. Ці пріоритети репрезентовані в освітній програмі підготовки фахівців початкової освіти.

Особливо цінною, з точки зору забезпечення індивідуалізації інклюзивного освітнього процесу, є проєктна технологія, зорієнтована на різнобічний розвиток школярів в ході розробки та реалізації ними різноманітних проєктів. Перевагами цієї технології є пріоритетність індивідуальних цінностей та інтересів дитини, розвиток у неї здатностей до самостійної дослідницької роботи, самоосвіти та водночас - до соціальної активності, готовності та спроможності ефективно працювати в команді. Враховуючи це, виправданою є орієнтація викладачів Хортицької національної академії на пріоритетне формування у майбутніх учителів проєктно-організаційних компетенцій, які репрезентують готовність фахівця до педагогічного супроводу участі дітей у різноманітних проєктах: навчальних, соціальних, волонтерських, культурно-дозвіллєвих, фізкультурно-спортивних та ін.

Студенти, які здобувають вищу освіту за спеціальністю «Соціальна робота» на рівнях бакалаврату і магістратури, набувають компетентнісний потенціал щодо забезпечення такого інваріантного компонента інклюзивного освітнього процесу, як соціально-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами. Теоретична підготовка майбутніх фахівців відбувається не тільки у класичному форматі лекцій, але і в інтерактивних формах ділових ігор, тренінгів, кейс-навчання, проєктної педагогіки, семінарів, практикумів тощо. Випускники спеціальності «Соціальна робота» працюють психологами-реабілітологами, соціальними робітниками, соціальними педагогами, вихователями, організаторами позакласної та позашкільної роботи, фахівцями центрів (патріотичних, молодіжних, реабілітаційних, ресурсних та ін.), викладачами закладів вищої освіти. Поєднання соціологічного, культурологічного і психолого-педагогічного компонентів при їх навчанні забезпечує багатопрофільну готовність випускників до роботи в міждисциплінарних командах, над мультигалузевими проєктами, які сьогодні є важливим трендом розвитку інклюзивного суспільства європейського зразка.

Комплексно-міждисциплінарний підхід до підготовки фахівців соціальної роботи дозволяє забезпечити необхідні професійні спеціалізації, зокрема, готовність випускника до здійснення соціально-педагогічного супроводу інклюзивного освітнього процесу. Своєчасна і кваліфікована соціально-педагогічна підтримка є важливим чинником залучення дитини з особливими освітніми потребами до загальноосвітнього класу, оскільки в більшості випадків постає нагальна необхідність проведення додаткової роботи з дитиною для інтенсифікації її соціально-комунікативного розвитку, адекватного опанування соціальних ролей, засвоєння суспільно значущих комунікативних норм, сприяння її успішній соціальній самопрезентації в умовах референтної групи.

Окремим аспектом підготовки майбутніх фахівців за спеціальністю «Соціальна робота» в умовах Хортицької національної академії є опанування ними основних методів і базового інструментарію для проведення соціологічних досліджень якості інклюзивної освіти. В умовах інклюзивних загальноосвітніх шкіл саме соціальні педагоги є тими фахівцями, які мають досить широку кваліфікаційну підготовку для планування, проведення та обробки результатів соціологічних анкетувань з багатьох актуальних питань інклюзивної освіти, таких, як:

- готовність учнів та їхніх батьків сприяти впровадженню філософії інклюзивної освіти в закладі;

- рівень комфортності перебування школярів в умовах закладу;

- обсяг педагогічних, психологічних і медичних послуг, необхідних кожній дитині для задоволення її індивідуальних потреб;

- рівень успішності навчання та соціалізації учнів з особливими освітніми потребами порівняно з їхніми здоровими однолітками;

- характерні труднощі в навчальній діяльності та соціалізації, а також психологічні проблеми, які мають учні з особливими освітніми потребами;

- механізми підвищення якості освітнього процесу та соціалізації учнів з особливими освітніми потребами;

- рівень психологічної адаптації та комфорту учнів з особливими освітніми потребами порівняно з їхніми здоровими однолітками;

- механізми підвищення рівня психологічної адаптації та комфорту учнів з особливими освітніми потребами;

- психолого-педагогічні підходи до створення позитивного психологічного мікроклімату в інклюзивних класах і групах;

- проблеми, які виникають у фахівців при роботі в інклюзивних класах і виховних групах, необхідні ресурси для вирішення цих проблем;

- ступінь ефективності індивідуалізації навчально-виховного процесу та психологічного супроводу учнів з особливими освітніми потребами;

- найбільш ефективні в умовах інклюзивної освіти технології, форми та методи роботи;

- потреби батьків учнів у психолого-педагогічній допомозі;

- очікування батьків щодо організації інклюзивного навчання в закладі;

- механізми й ефективність психологічного та соціально-педагогічного супроводу сімей вихованців з особливими освітніми потребами;

- можливості вдосконалення інклюзивної освіти в закладі.

Важливим напрямом формування фахової готовності студентів, які навчаються за спеціальністю «Соціальна робота», до успішної роботи в умовах інклюзивного закладу освіти, є їхня підготовка до взаємодії з батьками школярів, які мають особливі освітні потреби, а також з батьками їхніх здорових однолітків. Така системна взаємодія є важливим чинником забезпечення високої якості інклюзивного навчання, оскільки від батьківської позиції у значній мірі залежить готовність учня прийняти філософію і цінності інклюзивної освіти, усвідомити їх суспільну важливість і гуманістичне значення. Враховуючи це, майбутні соціальні педагоги проходять ґрунтовну підготовку до співпраці із сім'ями школярів за такими ключовими напрямами:

- вивчення умов життя та визначення соціально-виховного потенціалу сімей учнів;

- включення батьків та усіх дорослих членів родини у навчально-виховний процес як рівноправних учасників;

- інтеграція зусиль педагогічного колективу і батьківської спільноти у створенні сукупності сприятливих умов для ефективної роботи закладу освіти;

- формування соціально-педагогічної культури сучасної сім'ї;

- організація психолого-педагогічної самоосвіти батьків.

Ще одна категорія фахівців, які є постійними учасниками командної роботи щодо розбудови інклюзивного освітнього простору, - це практичні психологи, підготовка яких в умовах Хортицької національної академії відповідає сучасним пріоритетам психологічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами. Майбутні психологи опановують новітні психокорекційні методики, вчаться на високому професійному рівні вирішувати внутрішньоособистісні, сімейні конфлікти, розвивати ефективні взаємини в колективі тощо. Одним із основних компонентів професійної підготовки фахівців є розвиток готовності до системного та комплексного психологічного супроводу дітей в умовах інклюзивного навчання.

Діяльність психологів закладу щодо задоволення особливих освітніх потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку включає систему діагностичних, профілактичних і корекційно-розвивальних заходів, які забезпечують цілісність і безперервність психологічного супроводу школярів. Професійна підготовка майбутніх психологів в умовах Хортицької національної академії спрямована на формування в них фахової готовності до організації практичної роботи відповідно до такої етапності:

1 етап. Проведення індивідуальної діагностики пізнавальної, особистісної та емоційно-вольової сфер психіки дітей. Виявлення школярів «групи ризику», які мають труднощі в навчанні, проблеми в поведінці чи ознаки емоційних розладів.

2 етап. Проведення медико-психолого-педагогічного консиліуму щодо дітей «групи ризику». Розробка та затвердження індивідуальних програм психологічного супроводу школярів.

3 етап. Реалізація програм психологічного супроводу школярів через проведення індивідуальних та колективних профілактичних і корекційно-розвивальних заходів, спрямованих на розв'язання наступних проблем:

- корекція особистісної тривожності та нейтралізація комплексу неповноцінності учнів з особливостями психофізичного розвитку;

- корекція агресивності школярів;

- формування особистісної готовності школярів до вибору професії;

- розвиток пізнавальних процесів і емоційно-вольової сфери учнів з особливими освітніми потребами;

- проведення діагностичної та консультативної роботи з батьками вихованців закладу;

- розвиток творчого потенціалу школярів;

- профілактика емоційних і поведінкових розладів школярів;

- надання педагогам рекомендації щодо оптимальних методів роботи з дітьми, які мають особливості психофізичного розвитку;

- пошук і реалізація разом з дитиною шляхів вирішення її індивідуальних проблем (у сферах навчання, стосунків з оточуючими, саморегуляції тощо).

4 етап. Проведення діагностичних заходів для констатації результатів роботи психологічної служби. Визначення перспектив подальшого психологічного супроводу школярів з особливими освітніми потребами.

Завдяки роботі психологів не лише з учнями, але і з їхніми батьками, вчителями та вихователями, досягається взаємодоповнення дій фахівців і батьків щодо задоволення особливих освітніх потреб учнів з різними нозологіями.

Важливим напрямом підготовки майбутніх психологів до успішної роботи в умовах інклюзивного закладу освіти є розвиток у них готовності до реалізації провідного завдання - забезпечення позитивного психологічного мікроклімату в інклюзивних дитячих колективах. Саме від психолога закладу інклюзивної освіти залежить вчасне виявлення потенційних і актуальних проблем у дитячих колективах, їх оперативне попередження чи розв'язання. Психологи повинні цілеспрямовано сприяти спілкуванню і взаємодії між дітьми з особливими освітніми потребами та школярами з типовим рівнем розвитку.

Смисловим ядром інклюзивної освіти є руйнування штучних перегородок між здоровими людьми та особами з особливими потребами, відхід від їхнього сприйняття як неповноцінних людей. У контексті цієї ідеї надзвичайно важливим компонентом позитивного психологічного мікроклімату в інклюзивній школі є дружні, партнерські взаємини між усіма школярами без стереотипів та ієрархічних ролей. Налагодження таких взаємин передбачає послідовне заохочення психологами просоціальної поведінки учнів, яка включає вміння допомагати, ділитися, віддавати, співпрацювати, співчувати, підбадьорювати, захищати тощо. Урахування і реалізація цього пріоритету в процесі підготовки майбутніх психологів сприяє набуттю ними достатнього рівня професійної готовності до психосоціальної фасилітації процесу комунікативної взаємодії учасників інклюзивного освітнього процесу на засадах толерантності, взаємоповаги та взаємопідтримки.

Перед випускниками академії, які навчаються за спеціальністю «Фізична терапія, ерготерапія», відкривається спектр перспектив працевлаштування фізичним терапевтом, ерготерапевтом, реабілітологом, масажистом в закладах системи освіти, охорони здоров'я та соціального захисту, у спортивних установах. Клінічні практики студенти проходять у центрі ранньої соціальної реабілітації академії, Запорізькому центрі «Інваспорт», обласній лікарні, центрах медико-соціальної реабілітації дітей, що забезпечує готовність майбутніх фахівців до успішної роботи з різними категоріями клієнтів. І хоча фізичні терапевти і реабілітологи безпосередньо не залучені до інклюзивного освітнього простору закладу загальної середньої освіти, їхня допомога стає необхідною для кожної дитини з особливими потребами на певному етапі комплексного відновлення її психофізичного здоров'я і функціонального потенціалу. Тож у контексті інноваційної практики розбудови загальнодержавної системи інклюзивної освіти підготовка кваліфікованих фахівців за спеціальністю «Фізична терапія, ерготерапія» є безперечним освітньо-реабілітаційним пріоритетом.

Проаналізовані теоретико-методичні засади підготовки фахівців для системи інклюзивного навчання реалізуються у процесі впровадження освітніх програм за кожною спеціальністю через оптимальну послідовність обов'язкових і вибіркових дисциплін. Водночас, для розвитку у майбутніх педагогів, психологів і соціальних робітників професійних компетенцій, необхідних для успішної розбудови інклюзивного освітнього простору, виключно важливою є фахова практика на базі відповідних закладів освіти. Завдяки укладанню 38 договорів і угод з інклюзивними закладами освіти Запорізького регіону, як базами практики для студентів, Хортицька національна академія забезпечує високий рівень диверсифікації і варіатизації практичної підготовки кадрів для системи інклюзивної освіти.

У контексті цілісного огляду значення бази практики для розвитку професійної готовності майбутніх фахівців до роботи в системі інклюзивної освіти доцільно проаналізувати специфіку такої практичної підготовки студентів на прикладі загальноосвітньої санаторної школи І-ІІІ ступенів Хортицької національної академії. Наявність такого підрозділу у структурі закладу суттєво оптимізує організаційні механізми проходження студентами фахової практики. Першочерговим при цьому є значний інноваційний досвід загальноосвітньої санаторної школи І-ІІІ ступенів Хортицької національної академії у галузі інклюзивної освіти, акумульований у результаті багаторічної експериментальної роботи, зокрема успішної реалізації на базі закладу науково-педагогічних експериментів з проблем інклюзії і соціальної інтеграції дітей та молоді з особливими освітніми потребами:

- Всеукраїнського науково-педагогічного експерименту «Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», що проводився на базі закладу протягом 2001-2007 рр. на виконання наказу Міністерства освіти і науки України від 10.08.200І р. №586;

- Всеукраїнського науково-педагогічного експерименту «Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, шляхом запровадження їх інклюзивного навчання», що був реалізований на базі закладу протягом 20082013 рр. на виконання наказу Міністерства освіти і науки України від 01.12.2008 р. №586.

Головним практичним результатом реалізації зазначених експериментів всеукраїнського значення була розробка, наукове обґрунтування і системна апробація структурно-функціональної моделі інклюзивної освіти на інституційному рівні - на рівні конкретного закладу як відкритої соціально-освітньої інституції. Враховуючи це, структурно-функціональна модель інклюзивної освіти, реалізована на базі загальноосвітньої санаторної школи І-ІІІ ступенів Хортицької національної академії, є визнаним у науково-експертних колах зразком системної реалізації всіх ключових завдань інклюзивного навчання. Тож вивчення студентами цієї структурно-функціональної моделі інклюзивної освіти під час проходження практики на базі санаторної школи Хортицької національної академії сприяє підготовці кваліфікованих молодих спеціалістів, які на момент завершення фахової підготовки вже мають значний досвід надання професійної допомоги дітям з різними нозологіями. Значення такої бази практики для підготовки сучасних кадрів доцільно розглянути докладніше, враховуючи нагальну потребу вітчизняної системи інклюзивної освіти у практико-зорієнтованих фахівцях.

Варіатизація та індивідуалізація інклюзивного навчального процесу відповідно до можливостей учнів з особливими освітніми потребами передбачають впровадження індивідуальних навчальних планів і програм, зміст яких визначається педагогами на основі даних спеціальних діагностичних досліджень. Використання педагогами широкого спектру засобів, методів і прийомів індивідуалізації навчального процесу дозволяє визначити оптимальний для кожного учня алгоритм засвоєння адаптованого змісту освіти, що сприяє максимальній реалізації його індивідуальних здібностей. Найбільш ефективними при цьому є активне, а не пасивне навчання, акцент на співпраці, а не на змаганні, розвиток критичного мислення, а не механічного запам'ятовування. При роботі зі школярами, які мають особливі освітні потреби, вчителі спираються на спеціально розроблені комплекси завдань різної складності, які дозволяють урівноважити зміст навчального матеріалу та можливості дитини. Критерієм успішності в навчальній діяльності виступає відповідність завдань зоні найближчого розвитку дитини.

Індивідуалізація інклюзивного навчання полягає в адаптації навчального матеріалу, планів, посібників та методичних матеріалів відповідно до можливостей дітей з особливими освітніми потребами. Для цього вчителями в тісній співпраці з корекційними педагогами, соціальними педагогами і психологами створюються індивідуальні плани роботи з кожною такою дитиною. В плані чітко розписана індивідуальна освітня траєкторія учня, визначена послідовність тем, над якими він працюватиме, а також часові межі для роботи над кожною темою. Разом із тим, у випадку відставання дитини навіть від цього плану він своєчасно коригується, а причини відставання аналізуються та враховуються педагогом у подальшій роботі з дитиною.

Оскільки диференціація та індивідуалізація освітнього процесу об'єктивно є одними з найбільш складних і відповідальних педагогічних завдань, їм у санаторній школі приділяється особлива увага. Для цього вчителі постійно працюють над збагаченням свого методичного арсеналу, адже володіння широким спектром технологій і методик дозволить педагогу вільно їх комбінувати відповідно до запитів і рівня розвитку кожного учня з особливими освітніми потребами. Успішна реалізація індивідуального підходу до навчальної діяльності здійснюється завдяки використанню педагогами широкого спектру різнопланових методів і прийомів педагогічної допомоги дітям у засвоєнні програмного матеріалу: діалогів у парах, роботи з картками, складання та розв'язання кросвордів і ребусів, рольових ігор, методу висунення гіпотез та ін.

При підготовці індивідуальних завдань для дітей з особливими освітніми потребами педагог враховує особливості пам'яті, швидкість розумових операцій, психотип, стан здоров'я та психоемоційний стан учня. Завдання добираються таким чином, щоб учень не відчував себе відчуженим від загальної навчальної діяльності класу, а виконував ті самі дії, що й інші школярі, тільки в особливому темпі та об'ємі. Підготовлені педагогом завдання орієнтовані на створення ситуації успіху та закріплення у дитини відчуття повного залучення до навчального процесу. Оскільки розробка комплексів індивідуальних завдань повинна ґрунтуватися на знанні навчальних проблем учнів, педагоги закладу проводять відповідну діагностику. Діагностичні дослідження спрямовані як на визначення загальних труднощів, з якими учні зустрічаються в навчанні, так і на виявлення складнощів з окремих предметів.

Особливого значення набуває підбір учителями індивідуальних завдань для домашньої роботи школярів. Учням з особливими освітніми потребами можуть пропонуватися як спеціальні вправи, так і вправи, запропоновані всьому класу. Але в останньому випадку дітям надається більш детальна інструкція та підтримка з боку вчителя. В ході експериментальної діяльності доведено доцільність застосування в роботі з дітьми, які мають особливості психофізичного розвитку, спеціальних електронних зошитів. Вони сприяють не лише оволодінню учнями програмним матеріалом, але і вдосконаленню їхніх умінь працювати за комп'ютером.

Серед методичних знахідок педагогів ефективним виявилося поєднання методів випереджального навчання та взаємодопомоги учнів, використання елементів технології «рівний - рівному». При цьому вчитель завчасно (тобто до початку запланованого розгляду теми на уроці) в індивідуальному режимі пояснює частину навчального матеріалу дітям з типовим розвитком, які потім на уроці консультуватимуть з окремих питань своїх однокласників. У такий спосіб досягається низка дуже важливих освітніх результатів. По-перше, діти з типовим розвитком засвоюють програмний матеріал на максимально можливому рівні, адже, як доведено психологами, найвищий рівень запам'ятовування інформації (близько 90%) досягається у випадку, коли людина передає та пояснює її іншим. По-друге, розширюються можливості сприйняття матеріалу дітьми з особливими потребами, оскільки взаємонавчання однолітків часто успішно доповнює традиційну систему навчання. По-третє, для вчителя на уроці вивільняється резерв часу для надання додаткової допомоги школярам, які відчувають труднощі при засвоєнні нового матеріалу. В рамках цього підходу вчителі часто використовують метод роботи школярів у парах, який є зручним в організаційному плані та ефективним з точки зору навчальних результатів.

Важливою у навчанні школярів з особливими освітніми потребами є також регуляція для них обсягу та кількості навчальних завдань. Педагогічно грамотне дозування матеріалу не лише допомагає реалізувати траєкторію навчальної діяльності дитини відповідно до її можливостей і зони найближчого розвитку, але й забезпечує здоров'язбережувальну функцію. При цьому вчителю доцільно використовувати різноманітні навчальні завдання, спрямовані на закріплення засвоєного матеріалу, адже більшість учнів з особливими освітніми потребами потребують додаткового часу для якісного оволодіння навчальною програмою.

Інклюзивний навчальний процес у санаторній школі Хортицької національної академії збагачено предметами реабілітаційного компоненту, вибірково-обов'язковими предметами, курсами за вибором і додатковими годинами. Завдяки цьому у змісті освіти передбачено можливості для вибору та реалізації кожним учнем власної освітньої траєкторії з урахуванням вимог державних стандартів. В основу навчальних програм закладені умови для оволодіння ключовими компетенціями, провідними видами діяльності, що дають учням широку орієнтацію в системі інтерсуб'єктних відносин, заохочуючи суб'єктну позицію кожного учасника інклюзивного освітнього процесу.

Відповідно до моделі інклюзивного навчання кожна дитина, незалежно від стану здоров'я, отримує повноцінну освіту, поступово соціалізується та інтегрується в суспільство. Велику роль у цьому відіграє не тільки спеціально організований навчально-виховний процес, але й посилення впливу мистецьких заходів на процес соціальної реабілітації дитини. У структурі закладу функціонує народний реабілітаційний театр «Інклюзив», вистави якого є важливим напрямом залучення школярів з особливими потребами до соціальної взаємодії. На базі театру щороку проводиться Міжнародний інтеграційний фестиваль життєтворчості «Шлях до успіху», який передбачає створення рівних умов для соціальної інтеграції та реалізації творчих здібностей дітей з особливими потребами незалежно від індивідуальних можливостей здоров'я. В рамках фестивалю мистецтво виступає дієвим каталізатором психосоціального та особистісного розвитку дитини з особливими потребами, реалізації її потенціалу, компенсації існуючих обмежень життєдіяльності. Проєкт передбачає проведення 3 грудня (до Міжнародного дня людей з інвалідністю) презентації творчих колективів, а 1 червня (до Міжнародного дня захисту дітей) - урочистого відкриття Міжнародного інтеграційного фестивалю життєтворчості «Шлях до успіху».

Отже, проходження студентами Хортицької національної академії фахової практики на базі санаторної школи, як структурного підрозділу закладу, а також на базі інших загальноосвітніх шкіл з інклюзивною формою навчання Запорізького регіону, є провідним чинником формування готовності майбутніх спеціалістів до успішної реалізації завдань розбудови інклюзивної освіти. Завдяки цьому випускники Хортицької національної академії (бакалаври і магістри у галузі початкової освіти, соціальної роботи, практичної психології) досить швидко працевлаштовуються в інклюзивних закладах освіти, без додаткових труднощів проходять адаптаційний етап на першому робочому місці і впевнено працюють з усіма категоріями дітей з особливими освітніми потребами, маючи для цього достатній досвід проходження різних видів фахової практики протягом усього періоду здобуття вищої освіти.

кадровий інклюзивна освіта національний

Висновки

Проаналізований інноваційний досвід Хортицької національної академії щодо підготовки кадрів для системи інклюзивної освіти

України дозволяє резюмувати, що пріоритетами навчання майбутніх фахівців мають бути набуття ними ґрунтовних психолого-педагогічних знань про специфіку розвитку дітей з різними нозологіями, про релевантні корекційно- педагогічні методики і технології у роботі з ними, розвиток у студентів здатності критично та креативно мислити, володіти комунікативними компетенціями, демонструвати когнітивну гнучкість, соціальну відповідальність, управлінську та емоційну компетентність, готовність вчитися впродовж життя. Особливе значення для становлення компетентного фахівця має якісна організація його практичної підготовки, спрямованої на формування готовності успішно працювати в інклюзивних закладах освіти різних типів, з усіма категоріями дітей, які мають психофізичні порушення. Для професійного становлення кожного студента не тільки як вузького спеціаліста, а й як сучасного компетентного педагога, здатного комплексно впливати на навчання, виховання і всебічний розвиток дитини, пріоритетним є формування у фахівців активної життєвої позиції, високого рівня громадянської свідомості, готовності вирішувати будь-які професійні завдання інноваційного типу.

Завдяки оволодінню ключовими фаховими компетенціями випускники Хортицької національної академії відповідають соціальним запитам стейкхолдерів і громад, всебічно спрямовуючи свій високий професійний потенціал на наближення вітчизняної системи інклюзивної освіти до європейський стандартів гуманістичного суспільства, відкритого для всіх громадян і відповідального за ті категорії дітей та молоді, які потребують додаткової підтримки в освітньо-соціалізаційному процесі.

Література

1. Бондар В.І. Освітня інтеграція дітей з особливостями розвитку в розвинених країнах світу (кінець ХХ ст.). Науковий часопис НПУ імені МП Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2013. № 23. C. 18-22.

2. Засенко В.В. Спеціальна освіта: стан і пріоритети розвитку. Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови. 2010. Вип. 1. С. 4-7.

3. Колупаєва А.А., Савчук Л.О. Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання: наук.-метод. посіб. Київ: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. 274 с.

4. Синьов В. М. Методологія та теорія досліджень в галузі дефектології. Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія: Соціально-педагогічна. 2010. Вип. 15. С. 7-9.

5. Шевцов А.Г. Освітні основи реабілітології: монографія. Київ: «МП Леся», 2009. 483 c.

6. Шеремет М.К. Основні тенденції модернізації підготовки корекційних педагогів в умовах реформування освітньої галузі. Логопедія. 2011. № 1. С. 3-5.

7. Шульженко Д.І. Методологія інклюзивної форми освіти. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2017. Вип. 33. С. 107-117.

8. Inclusion and education: All means all: global education monitoring report / Paris: UNESCO, 2020. 424 р.

References

1. Bondar V.I. (2013). Educational integration of children with special needs in developed countries of the world in the second half of the 20^th century. Scientific journal of National Pedagogical Dragomanov University. Series 19. Corrective pedagogy and special psychology. Edition 23. 18-22 (ukr).

2. Zasenko V.V. (2010). Special education: situation and priorities of development. Education for persons with special needs: ways of development. Edition 1.4-7 (ukr).

3. Kolupayeva A.A., Savchuk L.O. (2011). Children with special educational needs and organization of their education. Kyiv: «ATOPOL» (ukr).

4. Synov V.M. (2010). Methodology and theory research in the field of defectology. Collection of scientific works of Kamianets-PodHskyi National Ivan Ohiienko University. Series: Socio-pedagogical. Edition 15. 7-9 (ukr).

5. Shevtsov A.H. (2009). Educational basics of rehabilitology. Kyiv: «MP Lecia» (ukr).

6. Sheremet M.K. (2011). The main trends in the modernization of the training of correctional teachers in terms of reforming the education sector. Logopedics. Edition 1. 3-5 (ukr).

7. Shulzhenko D.I. (2017). Methodology of inclusive education. Scientific journal of National Pedagogical Dragomanov University. Series 19. Corrective pedagogy and special psychology. Edition 33. 107-117 (ukr).

8. Inclusion and education: All means all: global education monitoring report (2020). Paris: UNESCO (eng).

Размещено на Allbest.ru