Основные проблемы дефектологии. Система специального образования в России. Особенности обучения детей с нарушением интеллекта. Причины и формы умственной отсталости

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Основные проблемы дефектологии. Система специального образования в России. Особенности обучения детей с нарушением интеллекта. Причины и формы умственной отсталости



Введение

Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений, комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирования полноценной личности, получение должного образования. В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста, к моменту выпуска из детского сада они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию.

Как показали исследования Л.С. Выготского. А.Р. Лурия, А.К. Марковой и др. авторов, возможности построения связности высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте. У нормально развивающихся детей к началу школьного происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции. Однако не все дети этого возраста одинаково легко овладевают новыми видами речевой деятельности. По данным клинических, педагогических и психологических исследований (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, и др.) младшие школьники с задержкой психического развития, составляющие около 5о% неуспевающих учеников с большим трудом осваивают школьную программу.

Особые трудности у них возникают, в процессе обучения русским языком, что в свою очередь связано с несформированностью речевой готовности к школьному обучению. К тому же особенности психического и моторного развития детей с задержкой психического развития не могут не сказаться на формирование такой сложной функции, какой является речевая функция.



1. Основные проблемы дефектологии

Л.С. Выгодский выделил следующие проблемы дефектологии:

Проблема компенсации в развитии дефективного ребенка и проблема, социальной обусловленности этого развития включает в себя все проблемы организации детского коллектива, детского движения, общественно-политического воспитания, формирования личности проблема моторной одаренности и недостаточности непосредственно связана с вопросами физического воспитания, трудового и профессионального обучения дефективных детей.

Проблема практического интеллекта так же тесно связана с трудовой подготовкой, с практически жизненной установкой всего обучения.

Проблема культурного развития включает в себя все главнейшие вопросы школьного обучения, в частности волнующая дефектологов проблема аналитического и синтетического методов обучения глухонемых, речи ставится как вопрос: следует ли детям механически прививать простейшие элементы речевых навыков, как воспитывают чисто двигательные умения, или следует детей прежде всего учить умению пользоваться речью, функциональному употреблению слов как "интеллектуальных " орудий", по выражению Д. Дьюи.

Проблемы практической дефектологии: главной чертой современной практической дефектологии является постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными методами.

Общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет величайшую трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей практической дефектологии, как общность конечной точки при своеобразии развития составляет величайшую особенность дефективного ребенка.

Школа должна не только при меняться к недостаткам такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их. В этом заключается третья основная черта практической проблемы дефектологии: помимо общности целей, стоящие перед нормальной и специальной школой, помимо особенности и своеобразия применяемых в специальной школе средств, творческий характер всей школы, делающий эту школу школой социальной компенсации, социального воспитания, а не "школой слабоумных", заставляющий ее не приспосабливаться к дефекту, но побеждать его, входит как необходимый момент проблемы практической дефектологии.

Актуальные проблемы:

Проблема ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии в период от 0-3 лет. Именно ранний и дошкольный периоды являются сензитивными периодами наиболее интенсивного психического развития. В эти периоды происходит морфофункциональное созревание мозга, закладывается основной объем условных связей, что служит фундаментом для дальнейшего развития высших психическиъх функций и личности в целом. Пока возможности сензитивного периода не используются в полной мере, отсутствует целостная система ранней помощи детям с последствиями органического поражения центральной нервной системы.

Проблема интеграции, дискутируется вопрос о возможности и целесообразности совместного обучения детей с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. Одной из наиболее острых, дискуссионных проблем является проблема интегрированного (совместного) обучения детей с нормальным темпом психического развития и детей с отклонениями в развитии. Одной из немаловажных черт является неготовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными потребностями на получение образования его в среде своих сверстников без инвалидности.

Важнейшей проблемой дефектологии является недостаточная разработанность нормативно-правовой базы.

Также присутствует проблема, связанная с недостаточной сформированностью сведений об особенностях психического развития некоторых категорий детей, в связи с чем, слабо разработаны вопросы их обучения и воспитания. Это такие категории как: дети с тяжелыми нарушениями речи, дети с задержкой психического развития, дети с ранним детским аутизмом, дети с комплексными нарушениями, дети с поведенческими расстройствами.

Проблема дошкольного воспитания детей с отклонениями в развитии. Исторически так сложилось, что в первую очередь в систему специального образования были включены дети школьного возраста. Система специальных дошкольных учреждений сложилась только в начале 70-х годов прошлого столетия. Психологические особенности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии недостаточно изучены, и система коррекционной помощи им несовершенна.

Проблема социальной адаптации и профессиональной подготовки подростков и молодежи с отклонениями в развитии также актуальна на сегодняшний день.

Полное отсутствие или формальный характер индивидуальной программы реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.

Таким образом, мы видим, что проблемы, выдвинутые Л.С. Выгодским актуальны и на сегодняшний день. В рамках практической дефектологии является немало важным создание системы коррекционной психолого-педагогической помощи детям. Выявления отклонений в развитии детей и ранней коррекционно-педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста, консультирования семей. Разработка государственного образовательного стандарта образования детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии. Устранение имеющихся проблем с профильной подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации необходимых специалистов для проведения коррекционной психолого-педагогической работы с детьми; Создание специальных материально-технических средств для обучения и воспитания лиц с ОВЗ. Психолого-педагогическая работа, направленная на устранение проблемы стереотипов и предрассудков по отношению к инвалидности.

2. Система специального образования в России

В нашей стране действует дифференцированная система специальных учреждений для лиц с нарушениями в развитии. В соответствии с характером дефекта и степенью выраженности данная категория населения воспитывается в специальных учреждениях системы образования, здравоохранения либо социальной защиты.

Система специального образования в России имеет как вертикальную, так и горизонтальную структуру. Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и уровнях общеобразовательных программ. Горизонтальная структура учитывает психофизическое развитие ребенка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Для групп, относящихся к «проблемным» детям, в стране функционируют:

-- специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушениями в развитии;

-- специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением;

-- школы-интернаты и детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Вертикальная структура состоит из пяти уровней:

-- период раннего младенчества (от 0 до 3 лет);

-- дошкольный период (от 3 до 7 лет);

-- период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);

-- период среднего образования и профессиональной подготовки -- от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глухих, лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата;

-- период обучения взрослых-инвалидов.

В период раннего младенческого возраста (от рождения до трех лет) дети обучаются и воспитываются в домашних условиях, в детских яслях, дети-сироты -- в домах ребенка. Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, проводится в центрах реабилитации или абилитации. Для детей дошкольного возраста существуют следующие учреждения:

-- специальные детские сады (с дневным пребыванием и круглосуточные);

-- коррекционные детские дома;

-- специальные группы в массовых детских садах;

-- специализированные реабилитационные центры;

-- дошкольные группы в специальных школах (для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).

Специальные (коррекционные) школы для детей с нарушениями в развитии реализуют программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.

Специальные (коррекционные) школы, принадлежащие Министерству просвещения Российской Федерации, являются частью системы образования и обеспечивают возможность получения образования в пределах федеральных государственных образовательных стандартов (в том числе ФГОС для обучающихся с ОВЗ и умственной отсталостью), а также одновременно решают специальные задачи коррекционного характера, обеспечивая воспитание, обучение, лечение, социальную адаптацию и интеграцию в общество детей.

Формы образования могут быть следующими:

-- специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя) ;

-- специальная (коррекционная) школа-интернат;

-- реабилитационные центры;

-- коррекционный класс при массовом общеобразовательном учреждении;

-- индивидуально в массовом общеобразовательном учреждении;

-- обучение на дому;

-- экстернат;

-- обучение в условиях стационарного лечебного учреждения;

-- школы-профилактории.

Горизонтальная структура специального образования в России представлена восемью видами специальных (коррекционных) учреждений для детей с нарушениями в развитии:

I -- для глухих (классы для умственно отсталых детей);

II -- для слабослышащих (классы для умственно отсталых детей);

III -- для слепых (классы для умственно отсталых детей);

IV -- для слабовидящих (классы для умственно отсталых детей);

V -- с тяжелым нарушением речи;

VI -- с нарушением опорно-двигательного аппарата (классы для умственно отсталых детей);

VII -- с задержкой психического развития;

VIII -- для умственно отсталых (специальные классы для глубоко умственно отсталых детей), классы для детей с комбинированными (сложными) дефектами.

Наряду с традиционными образовательными учреждениями в настоящее время создаются новые типы учреждений -- реабилитационные центры. Главным в деятельности реабилитационных центров является не только и не столько изменение структуры, формы и содержания работы, сколько желание изменить отношение к детям с отклонениями в развитии, к их бедам и нуждам.

Для оказания помощи детям, имеющим различные нарушения речи и обучающимся в образовательных учреждениях общего назначения, организуется логопедическая служба. Исходя из количества детей, нуждающихся в логопедической помощи, эта помощь может осуществляться посредством:

-- введения в штат образовательного учреждения общего назначения должности учителя-логопеда;

-- создания в структуре органа управления образованием логопедического кабинета;

-- создания логопедического центра -- учреждения с правами юридического лица.

Специальные учебно-воспитательные учреждения могут быть открытого либо закрытого типа. Учреждения открытого типа выполняют функции профилактического учреждения и создаются для детей и подростков с устойчивым противоправным поведением, подвергшихся любым формам психологического насилия, отказывающихся посещать общеобразовательные учреждения и испытывающих трудности в общении с родителями. В этих учреждениях создаются условия, обеспечивающие развитие личности воспитанника, нуждающегося в особой заботе и защите.

Учреждения закрытого типа создаются для несовершеннолетних, совершивших общественно опасные деяния, предусмотренные УК РФ. Эта категория лиц нуждается в особых условиях воспитания и обучения и требует специального педагогического подхода. В учреждениях закрытого типа создается режимная служба, обеспечивающая специальные условия содержания воспитанников (охрану территории и материальных ценностей, создание безопасных условий, круглосуточное наблюдение и контроль, досмотр вещей и др.).

Таким образом, специальное образование в России в настоящее время представляет собой сложную разветвленную систему, в которой наблюдаются дифференциация, интеграция и совершенствование вертикальной и горизонтальной структур, развитие новых видов специальных учреждений для детей с трудностями в обучении, общении, поведении, а также создание принципиально новых многопрофильных и многофункциональных реабилитационных центров, оказывающих социально-педагогическую и психологическую помощь и поддержку детям разного возраста с различными отклонениями в развитии.

3. Причины логоневроза

Под логоневрозом понимается психогенное заболевание с преимущественным поражением речевой функции. Логоневроз отвечает трем критериям психогенных расстройств:

1) он вызывается психической травмой;

2) содержание психической травмы отражается в картине заболевания;

3) по мере того как удлиняется период после психической травмы, психогенное расстройство постепенно ликвидируется (время лечит).

В клинической картине логоневроза сочетаются общеневротические проявления и симптомы невротического нарушения речевой функции. К общеневротическим проявлениям относятся: пониженное настроение, чувство неполноценности, тревожное ожидание чего-то неприятного, сон, не приносящий чувства отдыха, с обильными сновидениями (обычно устрашающего содержания), медленное засыпание, частое просыпание, сниженный аппетит, вегетативные расстройства в виде повышенной потливости, чувства жара во всем теле и т. д. На фоне общеневротических нарушений выступают признаки невротического поражения речи, среди которых часто встречается логофобия (навязчивый страх речи). Она заключается в том, что после психической травмы возникает напряженное ожидание невозможности произнести звук, слово, фразу, предложение. Ожидание своей несостоятельности приводит к выраженному страху речи, при котором у больного как бы парализуется механизм звукопроизнесения. Логофобия всегда непостоянна: в психотравмирующей ситуации она более бросается в глаза, в знакомой и нетравмирующей-- может отсутствовать.

Клиническая и психолого-педагогическая характеристика заикающихся с невротической формой речевой патологии.

Возникновению заикания невротической формы у детей обычно предшествует психогения в виде испуга либо в виде психической травматизации.

Различают острую и хроническую психические травмы. Под острой психической травмой понимают сильный, внезапный, как правило, однократный психический шок, вызывающий сильную эмоциональную реакцию. Чаще всего такая травма вызывает испуг, чувство страха. Причины острой психической травмы могут быть многообразны. В качестве психогении может быть резкая смена привычной обстановки (например, при определении в детский сад ребенка без достаточной подготовки).

Под хронической психической травмой понимают длительные отрицательные эмоции, появляющиеся вследствие эмоциональных неразрешенных, постоянно закрепляемых конфликтных ситуаций. Такие состояния у детей могут развиваться в семье с напряженным психологическим климатом.

Заикание возникает остро в возрасте 2-6 лет.

Речевой онтогенез имеет у них определенные особенности. Нередко наблюдается раннее развитие речи: первые слова появляются к 10 месяцам, фразовая речь формируется к 16-18-ти месяцам жизни. В короткий промежуток времени (за 2-3 месяца) дети начинают говорить развернутыми фразами, словарный запас бурно пополняется, рано формируется грамматический строй речи с употреблением сложных речевых конструкций.

До появления заикания у таких детей отмечаются характерологические особенности типа повышенной впечатлительности, тревожности, робости, обидчивости, колебания настроения, чаще в сторону сниженного, раздражительность, плаксивость, нетерпеливость. У некоторых из них в возрасте 2-5-ти лет наблюдаются страхи (боязнь темноты, страх при отсутствии в комнате взрослых, невротический энурез и т.д.).

Эти дети с трудом привыкают к новой обстановке, становятся в ней раздражительнее, плаксивее, к условиям детского сада проявляют обычно плохую переносимость.

Заикание возникает чаще всего остро на фоне развитой фразовой речи после перенесенной психической травмы.

Помимо острой и хронической психической травматизации невротическая форма заикания у некоторых детей развивается в результате активного введения в общение второго языка в 1,5-2,5 года жизни. Это бывает у детей, которые еще в силу возрастных особенностей не овладели в достаточной степени родным языком. В этом периоде развития речевой функции овладение вторым языком связано с большим психическим напряжением, которое для ряда детей является патогенным фактором.

Иногда до появления заикания, вслед за перенесенной ребенком острой психической травмой некоторое время (от нескольких минут до суток) наблюдается мутизм. Ребенок внезапно перестает говорить, на его лице нередко «застывает» выражение страха.

Одновременно с появлением заикания дети становятся еще более раздражительными, двигательно беспокойными, хуже спят. В ряде случаев появляется болезненное упрямство, капризы, негрубо выраженные нарушения дисциплинарных требований.

У некоторых детей при появлении заикания отмечается кратковременный период, когда они в процессе речи прикрывают рот рукой, как бы опасаясь появления запинок, или ограничивают речевое общение.

Динамика речевого нарушения при невротической форме заикания характеризуется рецидивирующим течением, временами речь становится совершенно плавной, судорожные запинки полностью отсутствуют, но при малейшем эмоциональном напряжении, соматическом заболевании или утомлении заикание появляется вновь.

Невротическая форма заикания может иметь как благоприятное, так и неблагоприятное (прогредиентное и рецидивирующее) течение. При благоприятном течении выраженность заикания не бывает тяжелой. Изменение окружающей обстановки в лучшую сторону, общее оздоровление организма ребенка, адекватные лечебно-педагогические мероприятия способствуют достаточно быстрой обратной динамике речевого нарушения.

Нередко заикание постепенно приобретает хроническое течение, при котором в дальнейшем полных и длительных ремиссий уже не наблюдается, и речевое нарушение становится все более тяжелым.

При обследовании детей дошкольного возраста при невротической форме заикания чаще всего обнаруживается нормальное развитие общей моторики. Общие движения как у детей, так и у взрослых достаточно грациозны и пластичны. Они хорошо переключаются с одного движения на другое, чувство ритма развито достаточно высоко. Они легко вступают в ритм музыки и переключаются с одного ритма на другой. Двигательные ошибки могут исправлять самостоятельно. Для правильного выполнения большинства двигательных заданий бывает достаточно словесной инструкции. Движения рук и ног хорошо координированы. Тонкая моторика рук развивается в соответствии с возрастом. Жесты, мимика и пантомимика эмоционально окрашены. В то же время, по сравнению с нормой, для всех заикающихся этой группы характерно недоведение элементов движения до конца, некоторая их вялость, повышенная двигательная утомляемость, у части заикающихся отмечается незначительный тремор пальцев рук. В процессе логоритмических занятий заикающиеся этой группы легко сочетают движения под музыку с речью вслух, что благотворно воздействует на качество их речи.

Звукопроизношение у детей с невротической формой заикания либо не имеет нарушений, либо в соответствии с возрастными особенностями носит черты функциональной дислалии. Темп речи обычно быстрый, голос достаточно модулирован.

В дошкольном возрасте наличие заикания, как правило, не оказывает заметного влияния на социальное поведение детей. Их контакты с ровесниками и взрослыми лицами остаются практически обычными.

У многих детей с невротической формой заикания, несмотря на благоприятное его течение и глубокую ремиссию, в 7 лет наблюдается рецидив заикания при поступлении в школу. Рецидиву заикания в это время способствует как увеличение эмоциональной и физической нагрузки, так и повышение психической и речевой напряженности.

Резко меняется поведение заикающихся к 10-12-ти годам жизни. В этот период появляется осознавание своего дефекта речи, боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок и т.д.

Именно в этом возрасте у заикающихся с невротической формой патологии речи начинает ярко проявляться патологическая личностная реакция на речевое нарушение. Формируется стойкая логофобия -- боязнь речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач. В таких случаях образуется своеобразный порочный круг, когда судорожные запинки в речи обусловливают сильные эмоциональные реакции отрицательного знака, способствующие, в свою очередь, усилению речевых нарушений.

Подростки начинают испытывать затруднения во время ответов в классе, волнуются при разговоре с незнакомыми лицами. Постепенно увеличивающиеся потребность и необходимость в речевом общении, усложнение взаимоотношений со сверстниками, нарастание требований, предъявляемых к речевой коммуникации в подростковом возрасте, приводят к тому, что для подавляющего большинства заикающихся речь становится источником постоянной психической травматизации. Это в свою очередь вызывает повышенную истощаемость (как психическую, так и собственно речевую), утомляемость и способствует развитию патологических черт характера.

Таким образом, логоневроз -- это сугубо психогенное расстройство, имеющее три механизм: логофобический, истерический и смешанный. Картина логоневроза не исчерпывается заиканием, теоретически логоневроз может протекать и без заикания (как, например, в случае истерического мутизма) , однако в практике логоневроз без заикания чрезвычайно редкое явление.

Для невротической формы заикания характерны следующие особенности:

1. Заикание может появиться в возрасте от 2-х до 6-ти лет.

2. Наличие развернутой фразовой речи до появления нарушения.

3. Преимущественно психогенное начало речевой патологии (психическая острая или хроническая травматизация).

4. Большая зависимость степени судорожных запинок от эмоционального состояния заикающегося и условий речевого общения.

5. Возможность плавной речи при определенных условиях (речь наедине с собой, в условиях эмоционального комфорта, при отвлечении активного внимания от процесса говорения и пр.)

Характерным признаком невротического заикания является логофобия -- страх речи. Логофобия выражена в основном в школьном возрасте. Появление логофобии резко усиливает заикание, способствует школьной и социальной дезадаптации и невротическому развитию личности. Невротическое заикание обычно сопровождается и другими проявлениями в виде повышенной возбудимости, нарушений сна, иногда ночного недержания мочи, тиков и др.

3. Особенности обучения детей с нарушением интеллекта

В России обучение детей с лёгкими формами умственной отсталости основывается на общих принципах педагогики, и осуществляются во вспомогательных школах VIII вида, интернатах и специальных дошкольных учреждениях.

Психологической основой обучения детей с нарушением интеллекта являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским. Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок -- прежде всего ребенок, и, следовательно, способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием.

Л. С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию. В развитии умственно отсталых детей существует ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки. В работах Л. С. Выготского многократно повторяется мысль о том, что у умственно отсталого ребенка есть сохранные психические функции, которые, воздействуя на нарушенные, обусловливают их компенсацию. Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения, Л. С. Выготский опирался на то, что обучение должно опережать развитие ребенка, стимулировать его, вести за собой. При разработке было введено два способа подготовки:

1. возможность действовать самостоятельно.

2. возможность выполнять с помощью учителя то, что самостоятельно сделать пока не удается.

Важным условием в процессе обучения и детей с нарушением интеллекта является коррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников. Эффективность коррекционной работы зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.

Основным условием, как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся является учебная деятельность. Так же стоит отметить, что развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается главным образом за счет развития высших психических функций. В настоящее время существуют приемы, направленные на развитие у детей умений выполнять мыслительные операции и действия в процессе усвоения знания, благодаря которым у них формируются высшие психические функции.

Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияние на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно-направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы.

Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий.

Опираясь на учение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения детей, путем использования специальных педагогических приемов.

4. Причины и формы умственной отсталости

педагогический коррекционный школа дефектология

Формы умственной отсталости чрезвычайно многообразны и различаются по этиологии, патогенезу, клиническим и психическим проявлениям, времени возникновения и особенностям протекания. Однако объединяющим признаками, сформулированными Г. Е. Сухаревой (1959), являются два основных клинико-психологических «закона» умственной отсталости: для всех без исключения форм является иерархичность и тотальность недоразвития всех нервно-психических процессов.

Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции, начиная от врожденной несформированности ряда внутренних органов:

- порок сердца;

- нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем;

- недоразвития роста, костной, мышечной и других систем;

- несформированной сенсорики, моторики, эмоций и кончая недоразвитием высших психических функций, таких, как речь, мышление, формирование личности в целом.

Второй особенностью психического недоразвития при олигофрении является его иерархичность. Это выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, речи, эмоций, памяти, как правило, проявляется меньше, чем недоразвитие мышления. Более того, если при легкой степени олигофрении нередко можно условно говорить об относительной сохранности более элементарных процессов то недоразвитие высших форм мышления составляет обязательный признак.

Дальнейшее физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе. Таким образом, умственная отсталость -- неоднородное состояние, она имеет множество проявлений, обусловленных врожденными и приобретенными причинами, в том числе и неблагоприятными условиями воспитания, которые могут усилить дефект.

Этиологические факторы (происхождение болезней, условия и причины их возникновения) умственной отсталости делятся на эндогенные (генетические/внутренние) и экзогенные (внешние). Генетически обусловлены около 50--70% дифференцированных форм умственной отсталости.

К экзогенным факторам относятся прежде всего внутриутробные инфекции. Наиболее опасен в этом отношении вирус краснухи.

Аномалии физического и психического развития, часто сочетающиеся с врожденными аномалиями зрения и слуха, наблюдаются у 25% детей, матери которых перенесли краснуху в первые 12 недель беременности.

Почти также опасен вирус эпидемического паротита(свинки).

У женщин, перенесших эпидемический паротит в первом триместре беременности, в 20--22% случаев рождается неполноценное потомство. На более поздних стадиях беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода.

Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины), благодаря общей системе кровообращения матери и плода, отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкоголя и наркотиков (и их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.

Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода оказывают хронические инфекционные болезни, заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени, нарушения обмена веществ у матери, влияние радиоактивного и рентгеновского облучения на половые клетки родителей и сам плод.

По клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делятся на неосложненные, осложненные и атипичные:

Неосложненные формы характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств.

Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, в частности, эмоционально-волевой сферы (нарушение эмоционального контакта с окружающими, эмоциональная возбудимость, немотивированные колебания настроения).

Атипичные формы характеризуются нарушениями познавательной деятельности с частыми эпилептическими припадками, прогрессирующей гидроцефалией, эндокринными расстройствами, нарушениями зрения и слуха.



Список литературы

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1982-1984.

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.- М.:Просвещение,1995. -- 527с.

3. Гаврилушкина О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // «Дошкольное воспитание», 1998, № 2. с. 67.

4. Заикание у подростка. Составитель М.И. Буянов. М. “Просвещение” 1989.

5. Ермолаева М.В., Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. -- М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. -- 176 с.

6. Логопедия. Под редакцией Волковой Л.С. М. Просвещение. 1995.

7. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. - М.: Аркти, 2002. -- 633с.

8. Назарова Н. М. Специальная педагогика. - М., 2000. -- 292 с.

9. Основы дефектологии / Под. ред. Т. А. Власовой. -- 1983. -- 369 с.

10. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. СПб.: Речь, 2005. -- 477 с.

Размещено на Allbest.ru

...