Технологии актуализации потенциала субъектов образовательного процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технологии актуализации потенциала субъектов образовательного процесса

Пробуждение интереса и разжигание энтузиазма

- вот верный способ лёгкого и успешного обучения.

Трион Эдвардс

Цель занятия: знать сущность и уметь применять на практике технологии актуализации потенциала субъектов образовательного процесса.

Вопросы для обсуждения:

1. Здоровьесберегающие технологии.

2. Технологии проектирования образовательнои? среды как среды профессионально-личностного развития и саморазвития.

3. Технология самопрезентации. ?

4. Технология развития критического мышления. ?

5. Технология формирования уверенности и готовности к самостоятельной успешной профессиональной деятельности.

6. Технология развития компетентности студентов в организации своей учебной деятельности.

Ключевые слова: технологии актуализации потенциала субъектов образовательного процесса, образовательная среда, критическое мышление.

здоровьесберегающая технология образовательный саморазвитие

Базовая информация

К технологиям актуализации потенциала субъектов образовательного процесса относят: здоровьесберегающие технологии;

- технологии проектирования образовательнои? среды как среды профессионально-личностного развития и саморазвития;

- технологии формирования профессионально-субъектной позиции;

- технологии самопрезентации;

- технология формирования уверенности и готовности к самостоятельнои? успешнои? профессиональнои? деятельности;

- технологии развития критического мышления и др.

Здоровьесберегающие технологии

С 1 сентября 2013 года в России?скои? Федерации вступил в силу Федеральныи? Закон No 273 «Об образовании в России?скои? Федерации», в котором большое внимание уделено укреплению здоровья обучающихся, что очень важно в современную эпоху, т.к. по данным многих медицинских исследовании? к концу обучения в школе доля здоровых детеи? не превышает 20-25 %, к концу обучения в вузе - 10-15 %. Уместно отметить, что и в ХХI веке наблюдается резкое сокращение числа относительно здоровых детеи?, школьников и молодежи. В национальной Доктрине развития образования и в федеральной программе развития образования в качестве ведущих выделяются задачи сохранения здоровья, оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегающих технологий обучения и формирование ценности здоровья и здорового образа жизни.

Знание и использование здоровьесберегающих технологий ведет к повышению профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений, преподавателей, кураторов, необходимой для успешного выполнения здоровьесберегающей деятельности с учетом новых условий, запросов и потребностей государства и общества в целом.

Понятие «здоровьесберегающая технология» относится к качественной характеристике любой образовательной технологии, показывающей, насколько решается задача сохранения здоровья преподавателей и студентов. Также здоровьесберегающие технологии можно рассматривать, как совокупность тех принципов, приемов и методов педагогической работы, которые дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаками здоровьесбережения.

Под здоровьесберегающими технологиями в образовательно-воспитательной среде высшей школы следует понимать систему мер по охране и укреплению здоровья студентов, учитывающую важнейшие характеристики образовательной среды с точки зрения ее воздействия на здоровье данной группы лиц.

Главными направлениями здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений являются:

*рациональная организация учебного процесса в соответствии с санитарными нормами и гигиеническими требованиями;

*проведение ежегодной диспансеризации студентов;

*рациональная организация двигательной активности студентов, включающая предусмотренные программой занятия физкультурой, динамические перемены и активные паузы в режиме дня, а также спортивно-массовую работу;

*организация рационального питания студентов;

*система работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни;

*создание службы психологической поддержки студентов;

*организация доврачебного выявления факторов и групп риска по девиантному поведению, в том числе потреблению психоактивных веществ среди студентов (популяционный скрининг и мониторинг) с применением медико-технических технологий.

Существует несколько подходов к классификации здоровьесберегающих технологий. Наиболее проработанной и используемой в образовательных учреждениях является классификация, предложенная Н.К.Смирновым (Н.К.Смирнов, 2006.). Среди здоровьесберегающих технологий, применяемых в образовательных учреждениях, он выделяет несколько групп, в которых используется разный подход к охране здоровья, а соответственно, и разные формы работы.

К первой группе относятся медико-гигиенические технологии. Это совместная деятельность педагогов и медицинских работников. Также к медико-гигиеническим технологиям относятся контроль и помощь в обеспечении надлежащих гигиенических условий. Медицинский кабинет осуществляет проведение прививок учащимся, оказание консультативной и неотложной помощи обратившимся, проводит мероприятия по санитарно-гигиеническому просвещению студентов и педагогического состава, организует профилактические мероприятия в преддверии эпидемий (гриппа) и решает ряд других задач, относящихся к компетенции медицинской службы.

Ко второй группе относятся физкультурно-оздоровительные технологии (ФОТ), которые направлены на физическое развитие. Реализуются на занятиях физической культуры и секциях на внеурочных спортивно-оздоровительных мероприятиях.

К третьей группе относятся экологические здоровьесберегающие технологии (ЭЗТ), которые направлены на создание природосообразных, экологически оптимальных условий жизни и деятельности людей, гармоничных взаимоотношений с природой.

К четвертой группе относятся технологии обеспечения безопасности жизнедеятельности (ТОБЖ). Их реализуют специалисты по охране труда, защите в чрезвычайных ситуациях, архитекторы, строители (учебных корпусов), инженерно-технические службы, пожарной инспекции и т.д. Поскольку сохранение здоровья рассматривается при этом, как сохранение жизни, требования и рекомендации этих специалистов подлежат обязательному учету и интеграции в общую систему здоровьесберегающих технологий.

К пятой группе относятся здоровьесберегающие образовательные технологии (ЗОТ), которые делятся на три подгруппы:

- организационно-педагогические (ОПТ), определяющие структуру учебного процесса, способствующие предотвращению состояния переутомления и гиподинамии и прочих дезаптационных состояний.

- психолого-педагогические технологии (ППТ) связаны с непосредственной работой на уроках физической культуры. Сюда же входит и психолого-педагогическое сопровождение всех элементов образовательного процесса.

- учебно-воспитательные технологии (УВТ), которые включают в себя программы по обучению заботе о своем здоровье и формированию культуры здоровья учащихся, мотивации их к ведению здорового образа жизни (ЗОЖ), предупреждению вредных привычек, предусматривающие также проведение организационно-воспитательной работы со студентами после занятий.

Отдельное место занимают еще две группы технологий, традиционно реализуемые вне вуза, но в последнее время все чаще включаемые во внеурочную работу вуза:

Социально-адаптирующие и личностно-развивающие технологии (САЛРТ) - формирование и укрепление психологического здоровья студентов; повышение ресурсов психологической адаптации личности (социально-психологические тренинги, программы социальной и семейной педагогики);

Лечебно-оздоровительные технологии (ЛОТ) составляют самостоятельные медико-педагогические области знаний: лечебную педагогику и лечебную физкультуру, воздействие которых обеспечивает восстановление физического здоровья учащихся.

Технологии проектирования образовательнои? среды как среды профессионально-личностного развития и саморазвития

Образовательная среда учебного заведения представляет собои? педагогическии? феномен сложнои? природы, многокомпонентныи? и многофакторныи?, обладающии? взаимосвязями с образовательнои?, научнои?, социокультурнои? средои? региона и мира. Под образовательнои? средои? высшей школы понимается развивающии?ся пространственно-временнои? континуум, которыи? аккумулирует целенаправленно создаваемые и спонтанно возникающие условия взаимодеи?ствия субъективного мира развивающеи?ся личности и объективного мира школы, включающего логику образовательных ситуации?, сферы деловых и межличностных контактов с другими личностями, творческими структурами научно-педагогических школ, предметно-пространственное окружение, объединяющим началом которых является обеспечение личностного становления студентов. Образовательная среда высшей школы выступает необходимым компонентом целостного механизма профессиональнои? социализации, источником коллизии?, жизненных ситуации?, обеспечивающих вхождение учащихся в профессию и социум.

При погружении студента в образовательную среду вуза, результирующее воздеи?ствие среды на личностное развитие будет обусловлено большои? совокупностью факторов, среди которых в качестве основных можно отметить такие как: 1) особенности восприятия среды конкретным индивидуумом, 2) сформированностью у него социального идеала и 3) стремления ему соответствовать, осуществлять личностныи? рост, развивать свое? мышление и культуру, а также 4) структурно-организационными особенностями даннои? образовательнои? среды, 5) ее? включенностью в образовательную и культурную среду региона, 6) степенью ее? вовлече?нности во внутреннюю, духовную, личностную сферу, 7) время нахождения человека в образовательнои? среде высшей школы.

Главнеи?шая функция личности - выбор, проектирование и создание своеи? среды. То есть личность, создавая себе ситуацию жизни (среду) тем самым занимает определе?нную позицию и развивает определе?нные личностные качества. Ведь согласно гипотезе психофизиолога, мыслителя, академика А.А. Ухтомского об опосредующеи? роли внутреннего психологического мира в отражательнои? деятельности мозга, деятельность мозга опирается не на детерминистскии? и даже не на вероятностныи? принцип, а на принцип свободы выбора и свободы воли в принятии требующегося решения. Чтобы освоить образовательную среду студенту необходимо:

1. Научиться осознавать себя субъектом учебного процесса (а при осознании - повышать собственную субъектность).Студент- не пассивныи? индивид, обучаемыи? преподавателями, а, прежде всего активная личность, которая хочет, может и обучается сама во взаимодеи?ствии, как с преподавателями, так и со всеми факторами, влияющими на этот процесс.

К факторам образовательнои? среды относится совокупность явлении? и процессов, которые в предметно-рекреационном, пространственно-временном, информационном, коммуникативно-деятельностном, нравственно-психологическом или каких-либо других аспектах связаны с образовательным процессом, выступают как его условие, предпосылка, предметно-событии?ная оболочка. В структуре среды выделены факторы, посредством которых можно управлять качеством образовательнои? среды: факторы прямого деи?ствия (например, микроскоп или ФЭК, реактивы и пробирки, используемые в лабораторном практикуме и т. д.), которые при этом становятся тождественными средствам обучения, факторы косвенного деи?ствия, опосредованно влияющие на усвоение знании? и развитие учеников (температура в помещении, освеще?нность и эргономичное оборудование учебного места и т. д.). Среди факторов, которые деи?ствуют вне рамок учебного процесса можно отметить как пространственно-предметную организацию среды (например, оформление рекреации картинами художников), так и особенно мощныи? фактор - общение в неформальнои? обстановке с преподавателями, приобщение к традициям университета. Неуправляемые факторы образовательнои? среды проявляют себя на ситуативном уровне, и их влияние не может быть заранее предсказанным.

2. Осознать смысл своего учения. По утверждению В. Франкла, основная задача образования состоит в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы. Осуществляя смысл, человек реализует себя.

3. Научиться использовать средовые события для приращения учебно- исследовательскои? компетентности.

4. Научиться самостоятельно преобразовывать учебную ситуацию в ситуацию личностного развития.

Педагогическое проектирование образовательной среды кафедры - результат деятельности педагогического субъекта кафедры (коллектива) по следующему алгоритму:

1. Определяются качественные характеристики предполагаемой образовательной среды.

2. На основании иерархического комплекса потребностей всех субъектов и нормативных документов выявляются конкретно-содержательные цели и задачи будущего образовательного процесса в такой среде.

3. В соответствии с поставленными целями и задачами определяется содержание образовательного процесса.

4. Разрабатывается проект психодидактической организации образовательной среды кафедры, учитывающий интеграцию мотивационно-ценностного, информационно-знаниевого, развивающего профессионально-личностную компетентность и способствующего личностному саморазвитию, валеологического и гуманитарного компонентов - учебно-методическая подструктура среды.

5. Разрабатывается проект социальной организации образовательной среды (научная и коммуникативная подструктуры).

6. Разрабатывается проект пространственно-предметной организации образовательной среды кафедры (материально-техническая подструктура).

7. Объединение и установление пространственно-временного соответствия созданных проектов организации среды кафедры и экспертиза целостного проекта на основе ее формального описания.

Проект организации образовательной среды кафедры как среды профессионально-личностного развития и саморазвития должен разрабатываться с учетом двух планов: развития и саморазвития и студентов, и преподавателей. Каждый компонент кафедральной среды, включаемый в психодидактическую, социальную, пространственно-предметную организацию, должен рассматриваться как с точки зрения студента (анализ восприятия студентами образовательной среды данной кафедры), так и с позиции воздействия на преподавателя (анализ воздействия средовых влияний и их значимости для профессионально-личностного развития преподавателя по критерию «образовательная среда - преподаватель»).

На этапе перевода проекта в конструкт система работы кафедры по созданию образовательной среды включает:

1) целенаправленную поддержку у студентов чувства принадлежности к духовно-профессиональному сообществу и традициям университета;

2) выработку кафедрой способов презентации своей профессионально-этической позиции, традиционной для нее системы ценностей и образцов профессиональной деятельности;

3) создание разнообразных структур и сфер проектной деятельности, позволяющих студентам реализовать свои профессиональные и духовные запросы в среде кафедры;

4) актуализацию возможностей погружения студентов в «лабораторию преподавателей» и неформальных встреч преподавателей и студентов, доверительных отношений, включения студентов в НИР кафедры;

5) создание открытой и доступной студентам информационной базы кафедры;

6) разработку и реализацию на кафедре различных моделей самостоятельной учебно-проектной деятельности с традициями открытых защит результатов;

7) культивирование атмосферы состязательности, тьютерства, сопровождения и поддержки студентов при высоком и согласованном уровне требовательности и компетентности преподавателей.

Поддержка профессионально-личностного развития студентов благодаря актуализации средовых факторов оказывается эффективной, если: удается обеспечить субъектную позицию студента в отношении к среде, активно-преобразующее отношение к своему профессиональному развитию и будут реализованы технологии поддержки и сопровождения (тьюторства) профессионально-личностного развития студентов различных типологических групп как субъектов самореализации в образовательной среде вуза.

Технология формирования профессионально-субъектной позиции

Субъектная позиция, в отличие от конформной или объектной, представляет собой активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение личности к самой себе, к действительности, к миру и жизни в целом.

Профессионально-субъектная позиция студента - это осознание себя субъектом, обучающимся профессии, то есть сочетающим освоение профессиональных знаний, умений, навыков и компетенций с саморазвитием профессионально-личностных качеств.

Профессионально-субъектная позиция студента-медика - это интегративное свойство личности, проявляющееся в высокой мотивации и системности освоения профессионального опыта, саморазвитии профессионально-личностных качеств посредством инициативного включения в творческие профессионально направленные сферы деятельности, стремлении вникнуть в суть предмета, использовать междисциплинарные связи для решения сложных профессионально ориентированных задач.

Профессионально-субъектная позиции студента-медика структурирована такими психологическими компонентами, как:

· мотивационный - совокупность мотивов обучения, получения профессии и мотивация к формированию у себя профессионально-субъектной позиции, самооценку своей позиции;

· когнитивный, включающий систему знаний и опыт познавательной активности;

· профессионально-деятельностный - способы саморазвития в процессе учебной деятельности;

· медико-профессиональный - система знаний о культуре здоровья, опыт проектной здравосозидательной деятельности.

Сформированность профессионально-субъектной позиции студента- медика определяется по критериям, в основу которых положены основные проявления в ценностно-ориентационной, учебной, деятельностно-поведенческой сферах, в области саморегуляции. По сути, эта позиция проявляется в том, как студент учится, на какие ценности ориентируется, в какие виды деятельности включается и как выстраивает свое общение в учебно-профессиональной среде, как управляет собой в процессе профессионального становления. В качестве критериев сформированности профессионально-субъектной позиции рассматривают профессиональную направленность, готовность к использованию содержания учебных дисциплин для решения профессиональных задач; владение профессиональной деятельностью (по медицинской специальности); уровень знаний о здоровом образе жизни, о биоэтики и деонтологии.

Технология формирования профессионально-субъектной позиции студента-медика представляет собой последовательность определенных задач-ситуаций, через разрешения которых должны пройти студенты, включает мотивационный, когнитивно-деятельностный и медико-профессиональный этапы, а процесс формирования профессионально-субъектной позиции студентов-медиков заключается в последовательной реализации этих этапов. Содержание деятельности преподавателя заключается в организации учебного модуля на получение разных видов опыта субъектности, и развитие личности студентов средствами предмета (табл.9).

Таблица 9. Содержание деятельности преподавателя и студента в технологии формирования профессионально-субъектной позиции

Преподаватель	Студент
Деятельность преподавателя с целью актуализации личностного потенциала и индивидуальности студента как условия его саморазвития и самореализации Содержание Организация учебного модуля на получение разных видов опыта субъектности, и развитие студентов средствами предмета (системой усложняющихся практико-ориентированных задач, творческих заданий, проектов, УИРС и др.) с ориентацией на двойное целеполагание. Педагогическая поддержка профессионально-личностного развития студента в образовательной среде, профилактика синдрома эмоционального выгорания. Способы оценки - сочетание количественных и качественных параметров и самооценки студентов.	Деятельность студента с целью профессионально-личностного самоопределения, саморазвития, самоутверждения, самореализации Содержание Самостоятельная работа: активность, ответственность, инициативность с ориентацией на двойное целеполагание, овладение оценочно-рефлексивной деятельностью и самооценкой своих достижений и трудностей. Выявление профессионально значимых элементов в содержании предметов, в учебной деятельности, и деятельности в образовательной среде. Использование возможностей образовательной среды для профессионально-личностного саморазвития и вхождения в образ профессиональной жизни

Технология самопрезентации

· Представление

Знакомство

Зрелище, спектакль (впечатление)

Знание, понимание

Воспроизведение в сознании

· Предъявление для ознакомления

· Путь достижения какои?-либо цели

Объяснение

Иллюстрирование

· Средство передачи и уточнения информации

Виды презентации: информирующие, продвигающие; общие, дискретные; личные, общественные.

Технология подготовки презентации состоит из 6 последовательных шагов.

Подготовка: Запомни алгоритм: Ц К К П С С

1 шаг: Цель Что конкретно ты ожидаешь, хочешь достигнуть?

Творческая постановка целеи? Таксономичность, Технологичность

Как она согласуется с классификациеи? педагогических целеи??

Возможно ли ее достичь, есть ли для этого подходящии? алгоритм, средства?

Важность;

Насколько поставленные цели важны и согласуются с общими целями обучения, курса, темы и т.д.

Отношение аудитории;

Соответствуют ли цели интересам, потребностям и уровню аудитории

Рациональность

Сколько людеи?? Сколько идеи?? Сколько времени? Каков объем информации? Четкость, конкретность, точность;

Что я делаю: Информирую, сообщаю, развлекаю, формирую и т.д.

§ Основная цель - заключается в том, что по завершении сообщения аудитория будет Знать как и что

§ Поддерживающая цель - дает возможность дополнять основную цель на 4 уровнях:

v понимания и принятия

...они пои?мут и примут.....

v применения

....они будут способны....

v мотивации

...они захотят...

v выполнения

...они выполнят

2 шаг:?Концепция Что важное и ценное будет в содержании? В соответствии с целями необходимо определить Ключевои? пункт сообщения = главную идею

Определите степень ЦЕННОСТИ сообщения для даннои? аудитории

Аудитория хочет: знать, уметь, использовать, участвовать, реализовываться, общаться

Сформулируи?те БАЗОВЫИ? ТЕЗИС сообщения. Это обеспечит фокусировку, логичность, связанность.

3 шаг: Каркас План выступления и определения степени достижения поставленных целеи?. Выстраивая структуру - определи тезисы в поддержку главнои? идеи. Эффективная презентация состоит из 4 компонентов (введение, основная часть, включения, заключение) и 5 признаков донесения информации: Увлекательность, Содержательность, Запоминаемость, Активизация, Сбалансированность. Структура основного содержания состоит из трех пунктов:

Тезисы - пункты, разделы, блоки аргументов, которые открывают путь к пониманию главнои? идеи. Правило тре?х: Любое крупное сообщение передает, по краи?неи? мере, один, иногда два краи?не редко более ТРЕХ тезисов

Поддерживающии? материал - Информация, идеи, примеры, применение, объяснение и поддержка ключевых пунктов

Переходы - «мост» от одного тезиса к другому (логическая поддержка сообщения) Затем подготавливаются:

Введение. О чем пои?дет речь? Обозначение темы и проблематизация. (Направление внимания аудитории, «маршрутныи? лист»)

После чего продумывается:?Открывающая часть = Включение. Средства привлечения и захвата внимания аудитории.

И в последнюю очередь готовится:

Заключение. Возвращение к началу, к проблеме.

4 шаг: Поиск и подбор материалов Вся собранная информация Просматривается (выбирается или исключается) на основании ряда критериев:

ь насколько она важна для достижения цели? ?

ь насколько она необходима? ?

ь насколько она полезна? ?

ь насколько она соответствует выбранному подходу, модели, теоретическои? ?концепции? ?

ь насколько она поддерживает ключевые пункты? ?

ь насколько она интересна? ?

v Разбивается на три части:

А - то, без чего нельзя обои?тись (основная часть)

В - то, что желательно включить (уточняющая)

С - то, что является дополнением (резерв)

v Определяется Порядок предъявления: хронологическии?, тематическии?, пространственныи?, сравнительныи?, индуктивныи?, дедуктивный ?

5 шаг: Сбалансированность. Проверка качества материалов.

Содержание будет убедительным, если оно существенно

· Увлекательно и внушает доверие - Концептуальность (образы, идеи, чувства, контрасты и сравнения, цитаты)

· Надежно и правдиво Конкретность (факты, информация, статистика, примеры, результаты исследовании?) Проверка качества содержания согласно таблице 10.

Таблица 10.Качество содержания презентации

Научная составляющая	Методическая составляющая	Техническая составляющая
проверка данных	цель	пропорциональность
современность актуальность	соответствие предмету	соответствие времени
соответствие выводам	соответствие аудитории	техническая оснащенность

6 шаг: Средства и методы Выбор из того, что мы имеем и оптимальности достижения поставленных целеи? Средства = Сигналы = Символы

Выбор Средств зависит от

§ Предпочитаемои? модели (табл. 11)

Таблица 11.Сравнение моделеи?

Проактивная (директивная)		Интерактивная (конструктивная)
Краткий (лучше письменный)	Опрос	Устный (как часть занятия)
Риторические	Вопросы	Прямые
Получение сигналов	Личный опыт	Обсуждение примеров
Не используется	Групповая или Индивидуальная работа	Используется

§ Поставленнои? цели

ь помогут ее добиться

ь помогут осмыслить идеи

ь подчеркнут важное

ь увеличат объем запоминаемого

ь позволят управлять аудиториеи?

Необходимости адаптировать материал для слушателеи?

Для этого можно прибегнуть к вспомогательным средствам....

· Аудиовизуальным пособиям Проиллюстрируют ваше сообщение? Скроют бедность содержания и недостаточную квалификацию?

• Графике Частично заменят Ваше выступление? ?

• Техническим средствам Компенсируют плохую организацию и недостаточную подготовку?

Мнемические методы Использовать акронимы, аллитерация, повтор, аббревиатуры, рифма - ритм, знакомые основные правила или положения

Продумывание средств оценки эффективности обучения является составнои? частью технологии. ?

Теперь, когда основное содержание готово, проверьте не забыли ли мы традиционные обязательные элементы: приветствие, представление, тема сообщения, цель сообщения, регламент сообщения, вопросы, выражение благодарности

Таким образом, технология подготовки презентации представлена на рис.20.

Рис. 20. Технология подготовки презентации.

Технология развития критического мышления

Одной из наиболее актуальных задач современного педагогического образования является формирование профессиональной компетентности как способности специалиста анализировать профессиональные проблемы, вычленять и решать педагогические задачи, возникающие в реальной педагогической ситуации на основе актуализации комплекса профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально-личностных качеств. Критическое мышление является интеллектуальной основой профессиональных компетенций будущего специалиста.

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. С одной стороны, в русском языке «критическое» ассоциируется с чем-то негативным, отвергающим. Таким образом, для многих критическое мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, некоторые объединяют в единое целое понятия «критическое мышление» и «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России это понятие стало употребляться сравнительно недавно.

Что понимается при этом под критическим мышлением? Критическое мышление - тот тип мышления, которые помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление - необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения.

Одна из основных черт критического мышления - непременное наличие трансцендентальной рефлексии, требующей от мыслящего субъекта самоотчета в том, для какой из функций сознания мышление используется: для ценностной ориентации, для познания или поиска средств достижения цели.

При всем разнообразии этих и других определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление ? это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно.

Проанализировав сотни научных трудов, Р.Пол, Э.Бинкер, Э.Мартин и К.Эдамсон выделили 35 основных показателей критического мышления:

А. Аффективные:

1) самостоятельность мышления;

2) понимание эгоцентрических и социоцентрических мотивов;

3) непредвзятость суждений;

4) видение взаимосвязи эмоций и убеждений;

5) воздержание от торопливых суждений;

6) смелость мышления;

7) добросовестность мышления;

8) настойчивость в решении интеллектуальных задач;

9) уверенность рассуждений;

Б. Макрокогнитивные:

10) обобщение без стремления к упрощению;

11) сопоставление аналогичных ситуаций, приложение знания к новому контексту;

12) расширение угла зрения: рассмотрение вопроса с разных сторон, высказывание различных аргументов, гипотез;

13) ясность высказываемых положений, выводов, убеждений;

14) ясность изложения, продуманность выбора слов;

15) разработка оценочных критериев: ясность базовых ценностей и норм;

16) оценка надежности информации;

17) глубина мышления: выделение наиболее значимых вопросов;

18) анализ аргументов, объяснений, убеждений, гипотез;

19) выработка/оценка конкретных решений;

20) анализ и оценка человеческих поступков/линий поведения;

21) критический подход к чтению: понимание сути, критическая оценка прочитанного;

22) критическое слушание (диалог «без слов»);

23) установление межпредметных связей;

24) способность вести «сократическую беседу», через диалог приходить к пониманию и оценке убеждений партнера;

25) рассуждение в диалоге: сравнение различных взглядов, подходов, гипотез;

26) умение рассуждать диалогически: оценка взглядов, подходов, гипотез;

В. Микрокогнитивные:

27) сопоставление/противопоставление абстрактных понятий действительности;

28) точность и критичность высказываний;

29) анализ и оценка высказываний;

30) анализ и оценка выводов;

31) умение выделить информацию, связанную с рассматриваемым вопросом;

32) логичность объяснений, умозаключений, прогнозов;

33) оценка доказательности высказывания;

34) умение видеть противоречивость рассуждения;

35) анализ прямых и косвенных последствий события/явления.

На данном этапе сформулированы основные теоретические положения технологии развития критического мышления:

· Критическое мышление является необходимой характеристикой современного специалиста.

· Критическое мышление можно целенаправленно формировать в образовательном процессе. Стихийно оно может быть сформировано, но в гораздо более поздние сроки и, как правило, уже после вуза.

· Критическое мышление позволяет не только замечать противоречия, недостатки, пробелы в информации, но и взвешенно анализировать разнообразные источники, осмысливать собственную позицию, владеть разнообразными стратегиями работы с информацией и решения проблемных ситуаций.

· На психологическом уровне критическое мышление развивается при активном совместном целеполагании, при активном критическом восприятии материала, при актуализации рефлексии.

· На философском уровне критическое мышление подразумевает владение разнообразными стратегиями интерпретации текста, принятия факта принципиально «уязвимости» любой теории, факта многополярности мира.

· С точки зрения преподавателя критическое мышление требует осмысленности в использовании различных методов работы (оценивания и т.д.).

Надо заметить, что обучение по технологии развития критического мышления становится продуктивным только тогда, когда сам преподаватель в процессе осознания собственной деятельности способен отказаться от официально утвержденных и годами практикуемых методов работы. Необходимо разрушение таких педагогических стереотипов, как:

- ученик не должен делать ошибок;

- преподаватель знает, что и как должен отвечать ученик;

- преподаватель учит, а ученик учится;

- преподаватель должен знать ответы на все вопросы, которые возникают на занятии;

- на вопросы преподавателя всегда должен быть ответ.

Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса: "Вызов - осмысление - размышление". Рассмотрим эти стадии подробно.

На этапе вызова из памяти "вызываются", актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Ситуацию вызова может создать педагог умело заданным вопросом, демонстрацией неожиданных свойств предмета, рассказом об увиденном; в тесте - на стадии вызова работают «введение, аннотации, мотивирующие примеры». Можно бесконечно перечислять применяемые здесь приемы, но, очевидно, в педагогической копилке каждого тьютора имеется собственные сокровища, предназначенные для решения главной задачи - мотивировать учащихся к работе, включить их в активную деятельность.

На стадии осмысления (или реализации смысла) обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирования собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов тьютор помогает обучающимся самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.

Этап размышления (рефлексии) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит "присвоение" нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.

В ходе работы в рамках этой модели учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Технология формирования уверенности и готовности к самостоятельной успешной профессиональной деятельности

Высшее учебное заведение призвано способствовать постоянному повышению степени развития готовности студентов к самообразовательной деятельности на опережающей основе.

Понятие «готовность» в общетеоретическом аспекте рассматривается как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. В контексте различных подходов обосновываются цель, задачи и структура формирования готовности.

Готовность является фундаментальным условием успешного выполнения любой деятельности. Она заключается в сохранении эмоционально-положительного фона, улучшении внимания, памяти, способствует осуществлению быстрых рациональных действий. Это положение подготовленности, в котором организм настроен на действие или реакцию. Как отмечает английский психолог А. Ребер, готовность -- это такое состояние человека, при котором он готов извлечь пользу из некоторого опыта. Готовность, тем самым, способствует быстрому и правильному использованию знаний, опыта, личностных качеств, обеспечивает их контроль, перестройку деятельности при появлении препятствий. Любому нашему физическому действию предшествует готовность его совершить, когда наши желания и потребности будут выступать источником энергии к предстоящему действию.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что существуют два подхода: личностный и функциональный, позволяющие охарактеризовать готовность к самообразовательной деятельности на опережающей основе как личностное образование и функциональное состояние личности. Согласно позиции Л.И. Холиной и О.Н. Инкиной, готовность к самообразовательной деятельности рассматривается как мобилизационное потенциальное состояние личности, предшествующее выполнению этой деятельности, основанное на положительном отношении к деятельности и осознании своих способностей к ней, определенном уровне знаний как базы, на которой в процессе выполнения самостоятельной работы будут развиваться умения самообразовательной деятельности.

Структура готовности студентов к самообразовательной деятельности характеризуется как потенциальное многоуровневое состояние личности, состоящее из мотивационного, когнитивного, деятельностного и оценочного компонентов.

Исследуя структуру готовности студентов к самообразовательной деятельности, исходят из следующего положения: личность студента как субъекта характеризуется динамическим образованием, развивающимся в противоречиях и через противоречия, источник которых лежит не только во внешних воздействиях, но и в самом человеке. Таким образом, процесс самообразования имеет стадиалъно-уровневый характер, определяющий в конечном итоге степень готовности к самообразовательной деятельности.

Определены следующие уровни самообразовательной деятельности: недостаточный, приемлемый и успешный. Они тесно взаимосвязаны между собой, так как каждый последующий вытекает из предыдущего; характеризуются соответствующими им критериями, позволяющими судить о степени эффективности развития самообразовательной деятельности в вузе. Критерии находятся в непосредственном подчинении уровням и в тесном единстве с компонентами самообразования.

Анализ особенностей студенческого возраста позволил определить критерии оценки готовности обучающихся к самообразовательной деятельности: осознанность; положительное отношение к самообразованию; теоретическая подготовленность; применение усвоенной информации на практике; умения добывать знания с помощью различных источников; умения самоорганизации и саморегуляции; адекватная самооценка деятельности. Все вышеперечисленные критерии образуют между собой интегративное единство и составляют основу определенного уровня сформированности готовности к самообразо­вательной деятельности. В этой связи необходимо охарактеризовать общие показатели, которыми будут являться уровни и критерии.

Проведенный анализ позволил выявить три уровня готовности студентов к самообразовательной деятельности.

1. Недостаточный уровень самообразования, который характеризуется следующими критериями:

· мотивы самообразования в основном стихийны;

· студент не связывает личные потребности в самообразовании с социальными интересами;

· негативное отношение к самообразовательной деятельности, студент не уверен в необходимости самообразовательной деятельности;

· знания по изучаемым дисциплинам носят изолированный характер;

· умения лишь воспроизводить усвоенный материал;

· умения работать с источниками информации несистематизированы;

· отсутствуют навыки самостоятельной организации самообразования;

· неадекватная самооценка;

· слабые навыки анализа собственной самообразовательной деятельности.

2. Приемлемый уровень самообразования. Этот уровень определяется следующими критериями:

· понимание необходимости связывать самообразование с личными и социальными интересами;

· студент уверен в необходимости и положительных результатах самообразовательной деятельности;

· знания по изучаемым дисциплинам систематизированы;

· умения применять усвоенную информацию на практике с осознанным переносом;

· умение работать с основными, в том числе и с автоматизированными источниками;

· удовлетворительное развитие управленческих функций;

· адекватная оценка деятельности.

3. Успешный уровень самообразования. Критерии этого уровня:

· глубокое понимание личностью необходимости руководствоваться в самообразовании личностными и социально значимыми целями, умения четко сформулировать эти цели, стремление достичь их оптимальным образом;

· абсолютная уверенность в необходимости самообразовательной деятельности,

· признание ее роли в личном и социальном росте, стремление к постоянному самообразованию;

· сформированность системной картины профессиональной деятельности обучающихся (осознание путей и способов самостоятельного приобретения знаний);

· умения применять знания на практике для решения задач, требующих преобразованного приложения имеющихся умений;

· умение рационально применять различные источники информации в своей деятельности и оптимально управлять процессом самообразования (от планирования до осуществления замыслов и самоконтроля полученных результатов);

· высокая организованность самообразовательной деятельности, способность

· комплексного применения знаний и умений при решении учебно-профессиональных задач;

· самооценка студентом своей профессиональной подготовленности и соответствие ее оптимальным профессиональным образцам, владение способами рефлексивной оценки собственной деятельности.

Таким образом, процесс развития самообразования происходит постепенно: от уровня к уровню формируется стремление к непрерывному самообразованию, обогащаются системные знания профессиональной деятельности, появляется высокая организованность самообразовательной деятельности и т. д.

Высшей ступенью готовности к самообразовательной деятельности является установка студентов на непрерывное самообразование, которая становится элементом их сознания. Эффективность самообразования обеспечивается также установкой на готовность к самообразовательной деятельности, созданием благоприятных условий для ее реализации, детерминированными критериями самообразования.

Технология развития компетентности студентов в организации своей учебной деятельности

Одной из современных образовательных технологий, используемой для формирования профессиональных компетентностей может быть «Технология развития компетентности студентов в организации учебной деятельности».

Важно отметить, что продуктивность обучения студентов может быть увеличена с помощью освоения ими методов и техник, активизирующих психические процессы в познавательной деятельности. Это методы и техники, способствующие самоорганизации и самоконтролю восприятия, внимания, запоминания, анализа и синтеза информации и других операций. Повышение функциональных возможностей познавательных процессов косвенно будет способствовать развитию у студентов позитивного «Я-образа» как основы для роста их мотивированности на учебные достижения и интеллектуальную самореализацию в процессе вузовского обучения.

Практический опыт использования данной технологии при обучении студентов показывает, что повышение эффективности процесса обучения посредством развития их компетентности в организации своей учебной деятельности способствует профилактике переутомления и раздражения от трудностей обучения, снижения самооценки (низкая самооценка может привести к констатации своей неспособности к обучению и отказу от обучения в высшей школе).

Для успешно обучающихся студентов предлагаемые техники могут стать первым шагом к развитию творческой организации своего обучения и личностного роста, т.е. еще более успешной актуализации своих потенциальных интеллектуальных и личностных возможностей.

Реализуется данная технология при взаимодействии обучающего технологии преподавателя и студентов в течение всего процесса вузовского обучения.

Целесообразно взаимоотношения преподавателя и студента в реализации данной технологии оформить с помощью специального контракта, в котором будут определены задачи каждой из сторон: обучающей и обучающейся.

При саморегуляции познавательной деятельности очень важно стремиться к реалистичности в самооценке своих результатов, что дает возможность приблизить субъективное отражение уровня сформированности личностных способностей к объективной оценке этих качеств. Способность быть объективным можно считать показателем универсальной личностной компетентности оценивания и формирования отношения к информации, что является одним из значимых показателей личностной зрелости.

В качестве способов заучивания наиболее характерным является многократное чтение конспекта лекции или текста учебника, т.е. используется метод пассивного запоминания. Более деятельные студенты используют метод алгоритмического анализа информации, когда информация делится на части и исследуются связи между информационными блоками. Такой способ работы с информацией позволяет схематизировать информацию, а затем представить зрительные образы, которые можно использовать как образные ярлыки к информационному блоку.

Условиями или фоном работы сознания и памяти студента являются шум в аудитории и за окном, физическое и эмоциональное состояние. Поэтому необходим психологический настрой, позволяющий сознанию руководить этими фоновыми факторами, т.е. иногда следует своего рода «договориться» со своими анализаторами и вниманием, чтобы фоновая информация таковой и оставалась. Примером может быть следующая установка: «Я могу сосредоточиться на важном: все, что не имеет отношения к цели и предмету деятельности, сознание блокирует... внимание и восприятие избирательное... запоминание конкретное и стойкое»... и т.д.

Подготовительные операции перед работой с учебной информацией в форме установки на запоминание, могут быть освоены за неделю организационного практикума.

Преподаватель знакомит студентов с основными законами работы памяти или законами зависимости памяти от деятельности.

Наиболее эффективно запоминается тот материал, который составляет цель нашей деятельности. Менее эффективно -- тот, который входит в ее способы, и совсем не эффективно -- тот, который составляет ее фон.

Эффективность запоминания материала как цели действия зависит от состава и качества способов, применяемых в работе с ним. Чем более сложные, содержательные и разнообразные способы работы с материалом мы применяем, тем более точным и прочным оказывается запоминание. Поверхностные и однообразные способы обеспечивают невысокий уровень запоминания.

Стандарты третьего поколения ориентированы на формирование компетентностей у будущих специалистов. Поэтому преподавателю высшей школы следует владеть современными образовательными технологиями, одной из которых является «Технология развития компетентности студентов в организации учебной деятельности», что является оной из составляющих методики преподавания в высшей школе в современных условиях.

Размещено на Allbest.ru

...