Формування графомоторних вмінь у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями розумового розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кам'янець-Подільський Національний університет імені Івана Огієнка

Формування графомоторних вмінь у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями розумового розвитку

Левицький Вадим Едуардович - кандидат педагогічних наук, доцент кафедри логопедії та спеціальних методик факультету корекційної та соціальної педагогіки і психології

Левицький В.Е. Формування графомоторних вмінь у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями розумового розвитку.

Графічні помилки і труднощі, що виникають в учнів у процесі письма є наслідком низького рівня розвитку: пізнавальної діяльності, процесу сприймання (уповільненість, неточність, фрагментарність, труднощі виділення елемента і ін.). На уповільнення переробки інформації у процесі сприймання впливають: низька швидкість здійснення перцептивних операцій, недостатня сформованість образів-уявлень, їх нечіткість та неповнота. Недосконалість процесу переробки сенсорної інформації, неповноцінність просторового аналізу і аналітико-синтетичної діяльності учнів вказаної нозології, ускладнюють співвіднесення виділеної форми із зоровим образом літери. Це призводить до слабкого контролю за графічною стороною письма, що підтверджує необхідність вдосконалення методики формування графомоторних вмінь та їх переведення у навичку в дітей з порушеннями розумового розвитку молодшого шкільного віку.

Ключові слова: діти молодшого шкільного віку, порушення розумового розвитку, графомоторні вміння, письмо, урок, методика.

Левицкий В.Е. Формирование графомоторных умений у детей младшего школьного возраста с нарушениями умственного развития. Статья содержит описание состояния сформированности графомоторных умений у детей с нарушениями умственного развития младшего школьного возраста, описание трудностей, основных причин их возникновения в процессе формирования и отдельные рекомендации методического характера направленые на улучшение качественных показателей указанного педагогического процесса.

Графические ошибки и трудности, возникающие у учащихся в процессе письма являются следствием низкого уровня: развития познавательной деятельности, процесса восприятия (замедленность, неточность, фрагментарность, трудности выделения элемента и др.). На замедление переработки информации в процессе восприятия влияют: низкая скорость осуществления перцептивных операцій, недостаточная сформированность образов-представлений, их нечеткость и неполнота. Несовершенство процесса переработки сенсорной информации, неполноценность пространственного анализа и аналитико-синтетической деятельности учащихся указанной нозологии, затрудняют соотнесение выделенной формы со зрительным образом буквы. Это приводит к слабому контролю за графической стороной письма, что подтверждает необходимость совершенствования методики формирования графомоторных умений и их автоматизации в навык у детей с нарушениями умственного развития младшего школьного возраста.

Ключевые слова: дети младшего школьного возраста, нарушения умственного развития, графомоторные умения, письмо, урок, методика.

Levitsky Vadim Eduardovich - candidate of pedagogical sciences, associate professor department of speech therapy and special techniques of the faculty of correctional and social pedagogy and psychology of Kamianets- Podilskyi Ivan Ohienko National University, Kamianets-Podilskyi

Formation of figurative skills in children of elementary school age with impaired mental development. The article contains a description of the state of formation of figurative skillss in children with mental disorders of the junior school age, a description of the difficulties, the main causes of the formation in the process of formation and some recommendations of a methodical nature aimed at improving the quality indicators of the given pedagogical process.

Graphic errors and difficulties that arise in students during the writing process are due to the low level of cognitive development, the process of perception (slowness, inaccuracy, fragmentation, difficulty in the allocation of an element, etc.). The slowdown in the processing of information in the process of perception is influenced by such factors as: low speed of perceptual operations and insufficient formation of images-representations, their fuzziness and incompleteness. In students with intellectual disabilities there is a lack of inter-state interactions. The imperfection of the intergenerational integration leads to the formation of visual-motion images of the writing (lack or low quality of the letter). The slow processing of sensory information reduces and complicates the pace of writing.

The imperfection of the process of processing sensory information, the inadequacy of spatial analysis and the analytical and synthetic activity of students of this nosology, complicate the correlation of the selected form with the visual form of the writing. This leads to weak control over the graphic side of the writing, which confirms the need to improve the methodology of forming figurative skills and their automation in the skills of children with mental disorders of the junior school age.

Keywords: children of junior school age, mental disorder, figurative skills, writing, lesson, methodology.

Вступ

Постановка проблеми у загальному вигляді. Практика молодших класів показує, що навчання письма залишається одним із складних етапів підготовки та має далекосяжну проекцію на загальну і функціональну успішність у подальшому навчанні. Процес формування часто не супроводжується інтересом, позитивними емоціями, захопленням. Прогресуюча кількість учнів з труднощами у навчанні письма та його розладами, недостатня методична розробленість питання формування графомоторних вмінь та навичок, недосконалість реалізації вказаного питання на практиці змушують звертатися до пошуків його подальшого теоретичного і практичного вирішення.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Питання методики навчання письма стосовно дітей з порушеннями психофізичного розвитку розглянуто у працях: А. Аксьонової, Н. Барської, І. Дмітрієвої, Л. Вавіної, М. Гнєзділова, Н. Кравець, І. Марченко, Г. Мерсіянової, М. Плешканівської, Т. Ульянової, Н. Чередніченко, М. Шеремет та ін.

Мета статті: полягає у визначенні прийомів розвитку та корекції графомоторних вмінь у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями розумового розвитку.

Виклад основного матеріалу

Ключовим поняттям у методиці навчання початкового письма є «графіка». У лінгвістичному розумінні «графіка» - визначається, як накреслення письмових або друкованих знаків, букв. Навичка оволодіння письмом позначається як «графомоторна навичка», «елементарний графічний навик», «базові графічні вміння і навички», «базисні графічні навички руху», «графічні вміння», «руховий навик письма». Для дітей першого класу доцільно більше говорити про вміння тоді як для дітей другого та більш старших класів мова вже йде про навичку. Поняття «графічне вміння» вбирає зміст графіки, як розділу лінгвістики, що включає в себе зображення письмових або друкованих літер та знаків [2].

Гостро, в силу актуальності, постає проблема формування графомоторних вмінь та навичок в учнів молодшого шкільного віку, що мають порушення розумового розвитку. Тут проблеми формування письма багато в чому пояснюються такими особливостями, як: стійкими порушеннями різних видів (наочно-образного, наочно-дійового та словесно-логічного) мислення та операцій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення); низьким рівнем пізнавальної активності; недорозвитком зорового та слухового сприймання та пам'яті (знижений рівень сенсорних процесів призводить до несформованості зорово- рухових образів буквених знаків та їх частин, труднощів співвіднесення звука з буквою, невміння писати букви з'єднано), координованої моторики; невмінням дотримуватися послідовності виконання завдань; слабкістю вольового контролю; недостатньою цілеспрямованістю і вмотивованістю дій; недостатнім розвитком кисті, ручних умінь і т.д. [3]

Графічний навик - це автоматизований спосіб диференціювання і перекодування звуків (фонем) у відповідні букви, накреслення їх і усвідомлення створених комплексів (слів, речень, текстів) [2]. Графічний навик - складна мовленнєва рухова дія, яка проявляє себе, з одного боку, як інтелектуальна, а з іншого як, рухова [1]. Графічні навички письма відносяться до сенсорних, пов'язаних з навчальною діяльністю і обслуговують процес письмового мовлення. У цьому полягає специфіка і складність їх формування. Це обумовлено тим, що вказані навички формуються не ізольовано, а спільно з читанням, розвитком усного мовлення, входячи в розвиток писемного мовлення керуючись нормами каліграфії, орфографії, пунктуації і т.д.

Також важливою умовою повноцінного оволодіння навичкою письма для учня початкової школи є достатній розвиток моторного компонента рухового аналізатора і готовності руки як «соінструмента» графічної діяльності до виконання точних і складних рухів. Формування графомоторних умінь необхідно починати до вступу дитини до школи [4].

Рухи першокласників дискретні, одне зусилля розраховане на виключно мініатюрний відрізок письма. Зупинка руху при цьому можлива у будь-якій частині літери, так як рух не ритмізований.

Дискретність пов'язана з надмірним зусиллям, яке докладає учень під час письма, великою витратою сил обумовлених не раціональним залученням груп м'язів, виконанням зайвих рухів; з труднощами виконання, відсутністю координації потрібних ланок під час письма уздовж рядка, з відсутністю передбачення наступного руху. Це призводить до коливань нахилу, різної ширини букв, нерівномірних інтервалів, невідповідності пропорцій.

У формуванні графічної навички письма виділяють три етапи [1].

І етап (аналітичний) - оволодіння окремими елементами дії, з'ясування змісту. На цьому етапі дитина має усвідомити «що має зробити», «як це зробити правильно» відповідно до вимог (або «завдання дії»). Особливість організації письма даного етапу в тому, що виконання рухової дії розділяється на окремі цикли: час руху і паузу перед ним, необхідну для усвідомлення (підготовки) наступного руху, розвиток вміння узгоджувати дії очей і руки. Пальці «сприймають» інформацію, яку «надають» очі. Використання графічного інструменту вимагає складно координованих рухів провідної руки. Увага звертається на важливість формування усвідомленого «образу дії» - візуально- рухового образу літери. Візуально -руховий образ літери - це уявлення про цілісний, закінчений рух руки при відтворенні літери на папері, який здійснюється на основі зорового уявлення про її форму, знання послідовності написання елементів. Рухові елементи являють собою відносно закінчені відрізки руху руки, в яких, з одного боку, враховується форма відповідних зорових елементів, а з іншого - закономірності плавного і безвідривного відтворення на папері. Увагу слід звернути на те, що перший етап навчання може значно затягнутися, якщо методика навчання не відповідає закономірностям формування досвіду і віковим особливостям учня, який паралельно був позбавлений пропедевтичної підготовки для формування графомоторних вмінь.

ІІ етап (синтетичний) - з'єднання окремих елементів (дій з їх створення) у цілісну дію. Основним завданням на цьому етапі є формування рухового і зорового контролю.

ІІІ етап (автоматизація) - фактичне формування досвіду як дії, що характеризується високим ступенем засвоєння та відсутністю поелементної свідомої регуляції і контролю. Характерними рисами автоматизації є швидкість, плавність, легкість виконання. Але швидкість не нав'язана, а сформована, що є природним результатом вдосконалення рухів, і плавність (зв'язність), що виникає як природний результат формування досвіду.

Поступово вдосконалюється характер рухів руки у процесі письма: а) рука звикає до виконання рухів, найбільш зручних і економних: вниз, на себе - основний рух при письмі та сполучення з нахилом при письмі вгору, на початок написання наступного елемента; б) рухи подовжуються - одним імпульсом відбувається безвідривне письмо кількох літер; в) у зв'язку з цим письмо стає ритмічними і плавними, поступово зростає швидкість.

Однією з характерних рис, що відрізняють учнів з порушеннями розумового розвитку, є низька пізнавальна активність, яка за нормальної гостроти слуху та зору, призводить до відхилень у педагогічному процесі. Для таких учнів характерним є зниження здатності до прийому і переробки перцептивної інформації, що також проявляється і у процесі формування графомоторних навичок. В учнів з порушеннями розумового розвитку у молодшому шкільному віці спостерігається недостатність міжаналізаторних взаємодій. У свою чергу недосконалість міжаналізаторної інтеграції призводить до несформованості зорово - рухових образів буквених знаків (відсутність або низька якість письма). Так як процес переробки сенсорної інформації уповільнений - це уповільнює і темп письма в цілому.

Графічні помилки і труднощі, що виникають в учнів у процесі письма є наслідком низького рівня: розвитку процесу сприймання (уповільненість, неточність, фрагментарність, труднощі виділення елемента на фоні деталей у складних зображеннях і ін.). На уповільнення переробки інформації у процесі сприймання впливають такі фактори, як: низька швидкість здійснення перцептивних операцій і недостатня сформованість образів-уявлень, їх нечіткість і неповнота. Причиною дефектів сприймання при інтелектуальних порушеннях є несформованість орієнтувальної діяльності, учні не вміють цілеспрямовано розглядати те, на що спрямований погляд, і вслухатися в те, що звучить у даний момент. Недосконалість процесу переробки сенсорної інформації, неповноцінність просторового аналізу і аналітико - синтетичної діяльності учнів вказаної нозології ускладнюють співвіднесення виділеної форми із зоровим образом літери [2].

Зоровий образ літери має бути диференційованим від інших букв, особливо графічно подібних (так як і слуховий та кінестетичний образ звука має бути свідомо відокремленим від інших звуків для якісного усного мовлення) [2]. учень графічний сенсорний письмо

Як показує практика, аналіз букв є непростим завданням для учнів початкової школи, так як багато букв є візуально та кінетично подібними. Одним з наслідків цього може бути забування накреслення букв що зустрічаються рідше і змішування їх між собою, змішування близьких за оптичними характеристикам букв (що складаються з однакових елементів але їх різної кількості, що відрізняються одним елементом, частково пишуться однаково потім змінюючись у написанні), що у значній мірі ускладнює навчання і вимагає надання корекційно спрямованої педагогічної допомоги.

Найтиповішими графічними помилками, є: невміння співвіднести букву і лінії у зошиті, змішування верхніх і нижніх частин букв; різний нахил, вихід за поля, пропуск елементів, пропуск літер, зайві елементи, неправильне з'єднання літер, різні інтервали між словами та наявність їх між літерами.

Попередженню графічних помилок сприяють: вправи на орієнтування на власному тілі; опис розташування предметів відносно себе та іншого довільного орієнтира; відпрацювання (повторення) орієнтацій «право», «ліво», «верх», «низ»; робота з прийменниковими конструкціями; вправи на розвиток зорового та слухового сприймання та пам'яті; на розвиток дрібної моторики; на порівняння фігур та малюнків; вправи на чистому аркуші з диференціюванням його частин і проведення різних ліній; штрихування; копіювання різних фігур і їх поєднань; домальовування фігур; з'єднання крапок у заданому напрямку; викладання букв з паличок, елементів-шаблонів; обмацування рельєфних та об'ємних букв; знаходження відсутнього (зайвого) елемента; письмо за контуром; написання елементів друкованих та рукописних букв; придумування і записування складів різних за будовою та кількістю літер, запис слів (односкладових без збігу приголосних, із збігом на початку та в кінці, двоскладових слів на заданий звук (склад) на початку в середині та в кінці, із збігом приголосних у першому та другому складі та із відповідним наголосом, трискладових слів із прямих, обернених складів, із закритим складом та із збігом приголосних у різних позиціях); робота зі схемою слова і запис слова до схеми; збір слова (друк) із букв та складів, написання слів складених з букв вказаного слова; різні види списування: з рукописного та з друкованого тексту; ускладнені завданнями логічного і граматичного характеру; проведення графічних диктантів: слухових із зоровим самоконтролем.

Рекомендована орієнтовна структура уроку з письма для учнів першого та другого класу:

1. Організаційний момент та нервово-психологічна підготовка.

2. Повторення правил сидіння за партою та перевірка постави дітей, вправи на розвиток артикуляційної моторики, мовленнєвого дихання, розширення площі зорового сприймання.

3. Повторення вивченого на уроці читання.

Види робіт: звукові аналітичні і синтетичні вправи: впізнавання звуків у вказаних словах з визначенням їх наявності, місця, оточення, наголосу у словах; доповнення поданих складів іншими звуками (складами) для утворення інших слів; друк та читання складів і слів; утворення злиття із вказаними звуками; складання моделей складів, слів; аналіз слів та їх моделей.

4. Показ зразка рукописної літери.

Види робіт: аналіз демонстраційного зразка літери на таблиці; письмо літери на розлінованій частині дошки; аналіз зразка літери та її кількаразове письмо на дошці з підкресленою вербалізацією послідовності написання; структурний аналіз рукописної букви; називання її елементів; зіставлення друкованої і рукописної літери; письмо учнями на дошці з поясненням послідовності зображення елементів; письмо учнями букви в повітрі з орієнтацією на показ та коментар педагога.

5. Вправи з письма.

Види робіт: повторення правил сидіння за партою, положення зошита, тримання ручки, нахилу голови; аналіз зразка (елементів) букви у зошитах, усне пояснення порядку зображення елементів; письмо літери за контурними зразками у зошиті (з друкованою основою); письмо літери за зразком; письмо літер (самостійно), зіставлення написаних літер із зразком, аналіз помилок.

6. Фізкультхвилинка.

7. Продовження письмових вправ. Для формування зорового образу рукописної літери використовується прийом конструювання букв у вигляді ігор: «Збери букву», «Відремонтуй букву» і т.п.

8. Звуко-буквений аналіз слів з конструюванням звуко-складової схеми і друк з букв розрізної азбуки (робота з набірним полотном).

9. Письмо букв (тактовий та копіювальний метод).

10. Аналітико-синтетичні вправи з наступним записом окремих складів, слів.

Види робіт: звуковий аналіз вказаного складу, слова з наступним записом за зразком; визначення типів з'єднань даної літери з іншими та їх запис; добір слів із вказаною літерою (звуком), які відповідають на запитання хто? що? який? (яка? яке?), що зробив? що робить?; складання з одним із слів речення.

11. Динамічна пауза (пальчикова гімнастика з елементами самомасажу рук, вправи для очей з метою зняття втоми і зниження внутрішньо очного тиску).

12. Списування.

Види робіт: списування з рукописного (друкованого) матеріалу складів, слів; списування із завданням: дописати літеру (склад), переставити склади (літери), вказати види з'єднань букв.

13. Письмо на слух.

Види робіт: диктант букв, складів; запис на слух одно-, дво- і трискладових слів, написання яких збігається з вимовою; самодиктант складів, слів, прочитаних із дошки (таблиці, картки); коментоване письмо букв, складів, слів; перевірка написаного.

14. Підсумок уроку.

Види робіт: називання букви (слів), які писали; впізнавання літери за елементами; звуко-буквений аналіз слова з вивченою літерою; робота з малими фольклорними жанрами; конструювання слів і запис їх на дошці; ігрові вправи тощо.

15. Створення установки на відпочинок.

Необхідно розділити кожну групу з букв що змішуються. При цьому слід врахувати, які саме букви змішує кожна дитина, яким є механізм та причина. Цю роботу зручно проводити в такому порядку: розглянути зразки написання букв що змішуються; пояснити відмінність; дати мнемонічний прийом, що полегшує засвоєння; тренувати в записах букв що змішуються у кольорі з вимовою звуків; вправляти у списуванні слів і текстів, де пропущені літери які змішуються, і в запису таких слів (словосполучень) під диктовку.

При роботі з буквами що змішуються використовуються прийоми:

1. Порівняння букв що змішуються, із описом відмінностей.

2. Письмо букв що змішуються у повітрі. Цей прийом використовується на кожному із занять, так як за рахунок підключення рухів руки діти краще засвоюють відмінності у зображенні букв. Очі при цьому пропонується закрити, так як найбільш важливим у даному випадку є руховий контроль, який виконує компенсуючу роль по відношенню до зорового сприймання [2].

3. Називання дитиною написаних поруч подібних за виглядом букв. Для цього доцільно дати відповідні пояснення, підкреслюючи відмінності між буквами.

4. «Добудовування», перебудова букв шляхом додавання елементів.

5. Важливою є необхідна кількість тренувальних вправ.

Висновки

Окремими методичними рекомендаціями можуть бути: достатня частина уроку має відводиться на підготовчу роботу (аналіз завдання з письма; проведення вправ на дрібну моторику; обов'язкове дотримання санітарно-гігієнічних вимог (постава, положення зошита, тримання ручки, положення рук, відстань від очей до зошита; чергування праці і відпочинку); проведення мінімум двох пауз (однієї фізкультхвилинки та динамічної паузи). Одним із прийомів формування графічних вмінь можна вважати введення правил, які учень має добре знати (не заходити за поля, робити між словами відстань яка дорівнює ширині однієї літери і т.д.). Правила формулюються лаконічно, їх небагато.

Розвиток графомоторних вмінь та навичок учнів з порушеннями розумового розвитку здійснюється з труднощами. Повільність процесу переробки сенсорної інформації, недосконалість міжаналізаторних інтеграцій та орієнтувальної діяльності призводить до слабкого контролю за графічною стороною письма, що підтверджує необхідність вдосконалення методики формування графомоторних вмінь та їх автоматизації у навичку.

Бібліографія

1. Корекційна спрямованість початкового навчання у спеціальній школі інтенсивної педагогічної корекції: Методичні рекомендації (1995). К.: ІСДО. Логопедія: підручник (2015). К.: Видавничий дім «Слово».

2. Миронова С.П. Олігофренопедагогіка. Компактний навчальний курс: Навчальний посібник (2007). Кам'янець - Подільський: Кам'янець-Подільський державний університет, редакційно видавничий відділ.

3. Соботович Е.Ф. Методика выявления речевых нарушений у детей и диагностика их готовности к школьному обучению (1998). К.: ПП «Актуальна освіта».

References

1. Korektsiina spriamovanist pochatkovoho navchannia u spetsialnii shkoli intensyvnoi pedahohichnoi korektsii: Metodychni rekomendatsii (1995). K.: ISDO. Lohopediia: pidruchnyk (2015). K.: Vydavnychyi dim «Slovo».

2. Myronova S.P. Olihofrenopedahohika. Kompaktnyi navchalnyi kurs: Navchalnyi posibnyk (2007). Kamianets-Podilskyi: Kamianets-Podilskyi derzhavnyi universytet, redaktsiino vydavnychyi viddil.

3. Sobotovych E.F. Metodyka viavlenyia rechevikh narushenyi u detei y dyahnostyka ykh hotovnosty k shkolnomu obuchenyiu (1998). K.: PP «Aktualna osvita».

Размещено на Allbest.ru