Розвиток лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності у дошкільників з порушеннями інтелекту

Recent research and publications on the development of the linguistic component of speech activity in preschoolers with intellectual disabilities have been analyzed. Cognitive impairment in this category of children has been found to influence speech development.

It is noted that speech activity is provided by linguistic and communicative components, which depend on general-purpose and speech mechanisms.

It is pointed out that the main reason for the low level of learning of children with intellectual disabilities is the lack of cognitive activity, in particular short-term and long-term memory; arbitrary memorization; actualization, arbitrary attention and its focus on semantic and formal units of speech; thinking operations formed by analogy, comparison, transfer, generalization, which ensure the acquisition of semantics of linguistic signs.

The technique of studying the level of formation of the linguistic component of speech activity is presented by phonemic processes and auditory control; sound analysis and synthesis; lexical speech; generalizing concepts; grammatical structure of speech; studying the level of formation of grammatical generalizations.

There are some criteria and levels of linguistic component formation of pre-schoolers with intellectual disabilities. It is noted that they violated all components of the linguistic side of speech, revealed violations in the structure of the text; poverty, inaccuracy of vocabulary, gross grammatism are observed; lack of activity and initiative in communication, interest in the task; inattention is observed; intonationally obscure speech; children need constant adult help; do not know how to accomplish the task, or often refuse to complete it.

The directions of correction of the linguistic component of speech activity of preschool children with intellectual development disorders are determined, namely: sound side of speech, phonemic processes, auditory control; ability to perform sound analysis and word synthesis.

The pedagogical support of the development of the linguistic component of speech activity of preschool children with intellectual disabilities is presented.

It is concluded that corrective work aimed at forming the grammatical meaning of words and structural units of speech of preschoolers with intellectual disabilities, will increase the level of formation of the linguistic component of their speech.

Keywords: speech development, speech activity, linguistic component of speech, preschoolers with intellectual disabilities, levels of linguistic component formation.

Постановка проблеми. Найважливішою метою сучасної школи виступає проблема якісного виховання та навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Особливого значення ця проблема набуває за умови впровадження в освітній процес дошкільних закладів загального призначення інклюзивного та інтегрованого навчання дітей різних нозологій. Змістова сутність інклюзії та інтеграції полягає у тому, що відповідна категорія дітей з порушеннями психофізичного розвитку повинна вільно пройти процес соціалізації та адаптації до взаємодії з однолітками з типовим розвитком. Це потребує, насамперед, відповідного рівня розвитку психічних пізнавальних процесів у дітей, зокрема сформованості мовленнєвої діяльності та міжособистісної взаємодії.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Порушення пізнавальної діяльності та активності у дошкільників з порушеннями інтелекту впливають на своєрідність їх психофізичного та особистісного розвитку, що позначається на мовленнєвій діяльності цієї категорії дітей. Особливості порушення різних ланок мовленнєвої діяльності та пізнавального розвитку у своїх дослідженнях визначали О. Мастюкова, Ю. Рібцун, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, Л. Трофименко та ін. Вчені Л. Єфіменко, Р. Лалаєва, Н. Морозова, Н. Соколова аналізуючи мовленнєвий розвиток дошкільників з порушенням інтелекту зазначають на тому, що їм характерний загальний недорозвиток мовлення. Вони недостатньо оволодівають системою фонологічних, лексичних та граматичних узагальнень, що у подальшому негативно відбивається на їх усному та писемному мовленні.

Л. Андрусишина, А. Валлон, Л. Виготський, О. Гопіченко, М. Жинкін, І. Зимня, Р. Лалаєва, О. Леонтьєв, О. Лурія, Ю. Рібцун, С. Рубінштейн, М. Савченко, Є. Соботович, В. Тарасун, Р. Юрова та ін вважають, що сформованість навичок мовленнєвої діяльності та її структурних складових у дошкільників з порушеннями інтелекту сприяють успішному оволодінню ними знаннями, вміннями та навичками, що необхідною складовою готовності дітей до шкільного навчання.

Мета статті полягає у з'ясуванні проблеми розвитку лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності у дошкільників з порушеннями інтелекту.

Виклад основного матеріалу. Мовленнєва діяльність забезпечується лінгвістичним та комунікативним компонентами, які є взаємообумовленими та знаходяться в тісному взаємозв'язку і залежать від загальнофункціональних (сприймання, мислення, пам'ять, увага тощо) та специфічних мовленнєвих (аналітико-синтетична діяльність слухового та мовленнєво-рухового аналізаторів, симультанний та сукцесивний аналіз і синтез, імовірне прогнозування) механізмів. При цьому, під лінгвістичним компонентом розуміється коло мовних знань, в які входять одиниці мови, знакові форми та мовленнєва компетентність (О. Леонтьєв, Ю. Рібцун, Є. Соботович, В. Тищенко, О. Шахнарович та ^ін.⁾.

Стійкий недорозвиток пізнавальної діяльності, що спостерігається у дітей при порушеннях інтелекту, виявляється у зниженні темпів формування названих систем, що детермінує більш пізні, у порівнянні з типовим розвитком, терміни появи у них всіх мовленнєвих одиниць (від звуків і їх узагальнених типів - до зв'язних висловлювань) [5; 6].

Основною причиною низького рівня засвоєння мовлення є недоліки пізнавальної діяльності, зокрема короткочасної та довготривалої пам'яті; довільного запам'ятовування; актуалізації, довільної уваги та її спрямованості на семантичні і формальні одиниці мовлення; мислительних операцій утворених за аналогією, порівняння, переносу, генералізації, які забезпечують засвоєння семантики мовних знаків.

До відхилень мовленнєвого розвитку при порушенні інтелекту належать дефекти діяльності засвоєння мовлення і значення мовних знаків різного ступеня складності (лексичної і граматичної семантики), що пов'язано з порушенням у дітей основних розумових операцій - аналізу, синтезу, порівняння, систематизації. Це призводить до неправильного вибору мовних одиниць (слів, морфем) у процесі породження мовленнєвого висловлювання. Внаслідок зазначених особливостей формування мовленнєвої діяльності у дітей створюється нехарактерна для типового онтогенезу і для інших форм мовленнєвого недорозвитку диспропорція між станом імпресивного та експресивного мовлення [3; 4].

Отже, лінгвістичний компонент мовленнєвої діяльності організовує механізми, які пов'язані з розвитком усіх психічних процесів, що особливо актуально напередодні вступу до школи дітей з порушеннями інтелектуального розвитку, у яких спостерігається порушеннями у засвоєнні всіх складових діяльності засвоєння мовлення: фонологічних, лексичних, морфологічних та синтаксичних.

Розробляючи методику дослідження рівня сформованості лінгвістичного компоненту ми виходили з того, що цей компонент мовленнєвої діяльності передбачає сформованість: звукової сторони мовлення; фонематичних процесів і слухового контролю; звукового аналізу та синтезу; лексичного мовлення; узагальнюючих понять; граматичної будови мовлення; рівня сформованості граматичних узагальнень. Так, методика дослідження передбачала наступні етапи: І етап. Вивчення звукової сторони мовлення за допомогою мовленнєвого матеріалу (предметні картинки на усі звуки). ІІ етап. Вивчення стану фонематичних процесів і слухового контролю за допомогою різних видів вправ, наприклад: повторити склади, вибрати малюнки, у назвах яких є потрібний звук, виправити помилки у почутій фразі. ІІІ етап. Вивчення стану звукового аналізу й синтезу. IV етап. Обстеження лексичного стану мовлення (Словника іменників, дієслів, прийменників). V етап. Вивчення узагальнюючих понять. VI етап.

Обстеження граматичної будови мовлення у дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку.

Основна увага приділялася оцінці різних критеріїв, а саме: комунікативності дитини (бажання виконувати завдання, активність спілкування, легкість контактування); експресивності спілкування: використання міміки, пантоміміки та інших невербальних проявів; емоційний стан, інтонаційна виразність; ступеню самостійності, використанню допомоги при виконанні завдань; повноті викладу, змістовій відповідність відтвореного матеріалу заданому зразку, зв'язності і логічності мовлення; мовленнєвим засобам, за допомогою яких реалізуються мовлення дітей: лексичній повноті і граматичній правильності, типам речень; розумінню зверненого мовлення, розумінню його поза контекстом, тобто можливості переходу від однієї ситуації до іншої.

При труднощах передбачалось надання допомоги у вигляді навідних та уточнюючих запитань. Виходячи з критеріїв ми розробити наступні рівні сформованості лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності у дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку.

Високий рівень. Дитина повно, самостійно, логічно викладає матеріал; точно та повно використовує лексичні конструкції; правильно оформлює прості та складні речення; інтонаційно та виразно висловлює власну думку; виявляє активність у спілкуванні; проявляє інтерес до співрозмовника; розуміє інструкцію з першого разу.

Середній рівень. Дитина має обмеження словникового запасу виявляє окремі неточності, труднощі у відтворенні тексту, одиничні аграматизми; їм потрібна незначна допомога у вигляді підказок, вона бере участь у спілкуванні частіше з ініціативи дорослого, рідко використовує невербальні засоби спілкування.

Низький рівень. Дитина виявляє порушення у структурі тексту; у неї спостерігається бідність, неточність лексики, грубі аграматизми; вона не проявляє активності та ініціативи у спілкуванні; не проявляє інтересу до завдання; їй характерна неуважність; її мовлення інтонаційно невиразне; потребує постійної допомоги з боку педагога; вона не вміє реалізувати поставлене завдання або часто відмовляється від виконання завдань.

Отже, методика дослідження рівня сформованості лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності була спрямована на: обстеження звукової сторони мовлення; обстеження стану фонематичних процесів і слухового контролю; обстеження стану звукового аналізу та синтезу; обстеження лексичного стану мовлення; обстеження узагальнюючих понять; обстеження граматичної будови мовлення; вивчення рівня сформованості граматичних узагальнень.

Практичне дослідження методики та аналізу результатів рівня сформованості лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності у дошкільників з порушеннями інтелектуального рівня дозволило зробити висновки про те, що у них порушені усі компоненти лінгвістичної сторони мовлення. У більшості дітей з порушеннями інтелектуального розвитку(83,75%) виявляють низький рівень сформованості лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності. Зокрема, для них характерним є те, що вони виявляють порушення у структурі тексту; у них спостерігається бідність, неточність лексики, грубі аграматизми; вони не проявляє активності та ініціативи у спілкуванні; не проявляють інтересу до завдання; їм характерна неуважність; їх мовлення інтонаційно невиразне; потребують постійної допомоги з боку корекційного педагога; вони не вміє реалізувати поставлене завдання або часто відмовляються від виконання завдань. Середній рівень показало лише 16,25% дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку, який вказує на те, що дитина виявляє окремі неточності, труднощі у відтворенні тексту, одиничні аграматизми; їм потрібна незначна допомога у вигляді підказок, вона бере участь у спілкуванні частіше з ініціативи дорослого, рідко використовує невербальні засоби спілкування.

На нашу думку корекцію лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності у дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку можливо проводити враховуючи наступні психолого -педагогічні принципи: наочності; доступності; послідовності; систематичності; індивідуального підходу; корекційної спрямованості навчання та виховання, застосування якого припускає досягнення основної мети - корекції лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності у дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку

На початкових етапах корекційного навчання необхідно використовувати найбільш збережені мовленнєві та мовні можливості кожної дитини, а саме: враховувати обсяг знань та умінь дітей, передбачений програмою навчання і виховання в дошкільному навчальному закладі; широко використовувати наочний матеріал, що забезпечуватиме навчання дітей у рамках наочно-дійового мислення; організовувати педагогічний процес з залученням концентрації уваги дітей до виконання практичних та ігрових завдань; враховувати комплексність різних методів навчання дошкільників (практичних, словесних, ігрових).

Виходячи з цього, можливо виділити наступні завдання корекційної роботи з корекції лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності у дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку: формування правильної звуковимови; засвоєння складової структури слова; розвиток фонематичних процесів; засвоєння лексичних та граматичних засобів мовлення, розвиток зв'язного мовлення, розвиток фонологічної сторони мовлення; навчання грамоти. Для реалізації цих завдань ми вважаємо доцільним розробку педагогічного забезпечення формування лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності у дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку що полягає у правильному доборі змісту навчання і способів його формування.

Слід зазначити, що у дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку існує ряд особливостей у розвитку активного словника. На початку корекційної роботи з ними потрібно пояснювати значення нових слів шляхом практичного виділення звуків та речень із мовлення. У процесі розвитку мовлення у дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку недостатньо відпрацьовувати предметну співвіднесеність слова, а слід формувати, розширювати систему понять, знань, що стоять за словом, його значеннєві зв'язки з іншими словами.

У процесі корекційної роботи з розвитку диференційованих значень слів близькими за значенням у дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку ми використовували наступні прийоми: читання педагогом дітям різноманітних текстів і формування диференційованого значення слів; відповідь на запитання прочитаного тексту.

Формування структурних основ граматичної будови мовлення у дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку можна здійснювати за наступними напрямками: ознайомлення з поверхневою структурою речення; ознайомлення з словозміною та словотвором; розвиток зв'язного мовлення.

У процесі словникової роботи з дошкільниками з порушеннями інтелектуального розвитку слід працювати з узагальненими значеннями іменників. При цьому можливо використовувати наступні прийоми роботи з дітьми, а саме: класифікувати предмети за категоріями, порівнювання предмети різних категорій (порівняння речей та іграшок, овочів і фруктів); формування узагальненого значення слова.

На нашу думку, на етапі формування правильної побудови речень, можна використовувати графічні схеми речень, для того щоб сформувати в дітей з порушеннями інтелектуального розвитку слухові уявлення про слово як одиницю речення.

У процесі роботи діти з порушеннями інтелектуального розвитку виконують певні дії з предметами, розглядають такі поняття, як звук, буква, склад, речення. Їх вчать розумінню інструкцій корекційного педагога і чіткому їх виконанню. Важливу роль в кожній корекційний роботі відіграє наочність, за допомогою якої діти з порушеннями інтелектуального розвитку навчаються складати речення, невеличкі оповідання, відповідають на запитання; з іграшками виконують дії під час читання розповіді, тексту чи казки.

У старших дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку формування структури речення здійснюється в тісному зв'язку з розвитком словозміни і словотвору. Ця робота потребує розвитку уміння змінювати іменники за числами, відмінками, вживати прийменники, узгоджувати іменники та дієслова, іменники і прикметники, змінювати дієслова минулого часу за особами, числами родами тощо, що для цієї категорії дітей є не можливим. Саме тому формування кожної граматичної форми має здійснюватися поетапно: визначення значення граматичної форми на матеріалі ряду словоформ; виділення звукового позначення морфеми на основі порівняння ряду словоформ; літерне позначення виділеної морфеми; конструювання словоформи (з використанням картинок, вихідної форми слова). Така поетапність дасть змогу сформувати елементарні основи лексичної та граматичної сторін мовлення у старших дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку.