Модернізація змісту освіти в системі шкільної та вищої педагогічної освіти: взаємозалежність процесів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модернізація змісту освіти в системі шкільної та вищої педагогічної освіти: взаємозалежність процесів

Франчук Тетяна Йосипівна,

кандидат педагогічних наук,

Дутко Олена Миколаївна,

кандидат педагогічних наук,

старший викладач кафедри педагогіки та

Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка

м. Кам'янець-Подільський, Україна

Те, чому ми навчались у школах і університетах, - не є освіта, а лише спосіб отримання освіти Ральф Уолдо Эмерсон

Анотація

У статті розглядаються проблеми модернізації змісту освіти, досліджуються особливості розвитку шкільної та вищої педагогічної освіти як взаємозалежних систем. Обґрунтовано необхідність визначення спільних та диференційованих концептуальних підходів до модернізації змісту освіти та технології роботи з ним, орієнтуючись на сучасні освітні стандарти. Доведено, що таким чином забезпечується неперервність навчання школярів, студентів, фахівців стосовно розвитку інформаційної компетентності упродовж життя. Проаналізовано можливості всіх суб'єктів освітніх систем в об'єднанні та координації спільних зусиль. Предметом інтересу є продуктивні форми співпраці науковців, викладачів, студентів у межах їхніх можливостей та компетентностей на етапі переходу до компетентнісної освіти. Залучення всіх зацікавлених сторін не тільки підвищує рівень обізнаності про освітні інновації, але й практичну здатність впроваджувати їх у свою освітню чи професійну діяльність.

Проблема також трактується як чинник реалізації компетентнісної освіти шляхом поступового розвитку компетентностей (навчальних, професійних, життєвих). Вони включають здатність ефективно працювати з різними джерелами інформації, які на базовому інституційному рівні закладені у підручнику. Мова йде не лише про традиційне ускладнення змісту освіти, а й про технології роботи з ним. Йдеться про персоналізовані методи роботи з текстом, інформацією шляхом її аналізу, відбору, структурування, наповнення особистими смислами в контексті вже сформованого досвіду. Обґрунтовується позиція, що цей вид діяльності повинен стати предметом самодослідження для студента, поступово збільшуючи частку функцій самоуправління у цьому складному процесі.

Ключові слова: зміст освіти; компетентнісна освіта; взаємодія; інтеграція; модернізація.

Abstract

шкільна освіта педагогічна стандарт модернізація

ODERNIZATION OF THE CONTENT OF EDUCATION IN THE SYSTEM OF SCHOOL AND HIGHER PEDAGOGICAL EDUCATION: INTERDEPENDENCE OF PROCESSES

Tetiana Franchuk,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,

Head of the scientific department

Kamianets-Podilskyi Ivan Ohiienko National University

Kamianets-Podilskyi, Ukraine

Olena Dutko,

Candidate of Pedagogic Sciences, Senior Lecturer

of Department of Pedagogy and Managing an Educational Institution

Kamianets-Podilskyi Ivan Ohiienko National University

Kamianets-Podilskyi, Ukraine

The article deals with the problems of modernization of the content of education, investigates the peculiarities of the development of school and higher pedagogical education as interdependent systems. The necessity of defining common and differentiated conceptual approaches to the modernization of the content of education and technological work with them, focusing on modern educational standards, is substantiated. It is proved, that thus permanence and continuity of teaching schoolchildren, students and specialists in the aspect of lifelong digital competence development is ensured. The potential of all subjects of educational systems as to ensure united and coordinated efforts is analyzed. The subjects of interest are productive forms of cooperative activities among scientists, teachers and students within the contest of their capabilities and competences at the stage of transition to competence-based education. The involvement of all stakeholders not only raises the level of awareness of educational innovations, but also the practical ability to implement them in their educational or professional activities.

The problem is also interpreted as a factor in the introduction of competency-based education through the gradual development of competences (educational, professional, life). They include the ability to work effectively with information sources, which at the basic institutional level are implemented the textbook. It is not just about the traditional increasing complexity of the textbook content, but also about the technologies for working with it. It aims to develop personalized methods of working with text and information through its analysis, selection, structuring, filling with personal meanings in the context of a previously formed experience. The view that this type of activity should become the subject of self-investigation for the student, who will gradually increase the proportion of the self-managerial functions in this complex process, is substantiated.

Keywords: content of education; competency education; interaction; integration; modernization.

Вступ/Introduction

Постановка проблеми. Виходимо з позиції, що зміст є ключовою категорією в структурі освітньої діяльності і будь-які реформи неодмінно передбачають його переосмислення у ракурсі заданих інноваційних стандартів. Вітчизняна і світова культура визначають зміст освіти в широкому розумінні цієї категорії, у вузькому - світ знань про людину, природу, суспільство, а також світ відчуттів та ставлень. Перехід на компетентнісну освіту диктує необхідність цільової переорієнтації роботи зі змістом (інформаційно-репродуктивна - дати інформацію про світ; інноваційна - допомогти суб'єкту навчання сформувати з цим світом конструктивні взаємовідносини). Це обумовлює необхідність посилення особистісної орієнтованості як у формуванні змісту освіти, так і в роботі з ним.

Актуальність проблеми дослідження обумовлюється тим, що радикальні зміни в системі шкільної освіти (відповідно до концепції Нової української школи) не призвели до адекватних радикальних змін в системі професійної освіти, спрямованої на підготовку фахівців для школи означеного рівня. Це стосується не лише оновлення змісту різних навчальних дисциплін, а і його технологічним забезпеченням, посиленням емоційно-ціннісного компоненту, аналітико-рефлексивної діяльності, які забезпечують особистісну орієнтованість процесу.

Як стверджує академік Іван Зязюн, “...гармонія знань, переживань і відношень складає той зміст, який забезпечить вирішення освітніх задач. Важливим і складним завданням є переведення змісту освіти у внутрішній світ особистості. Йдеться про освітню технологію - внутрішню організацію змісту, тобто про логіку і структуру змісту в контексті взаємовідношень учасників освітньої, зокрема і педагогічної дії [1, с. 14].

Аналіз проблеми свідчить про те, що системністю та фундаментальністю характеризуються дослідження проблем модернізації змісту освіти сучасної школи (що закономірно інтенсифікувались на етапі переходу на Концепцію Нової української школи). Значна увага приділяється науковим пошукам шляхів та моделей оптимізації та приведення у відповідність до сучасних освітніх стандартів формування змісту освіти для вищої школи, і практично на периферії уваги дослідників залишається проблематика, пов'язана з необхідністю адекватних змін в системі педагогічної освіти, зокрема, взаємодією, взаємоузгодженням процесів оновлення змісту у двох взаємозалежних освітніх системах.

Ця тема за своїм статусом є теж супідрядною, її слід трактувати як чинник реалізації компетентнішої освіти, центрованої на створенні умов для особистісно зорієнтованої освіти, основа якої - індивідуальна освітня траєкторія нарощування та розвитку компетентностей (освітніх, професійних, життєвих) упродовж життя. Це означає, що всі її суб'єкти та чинники впливу також повинні осучаснюватися за концепцією забезпечення динаміки розвитку у школяра, студента, професіонала ключових компетентностей, у тому числі здатності ефективно працювати зі змістом, інформаційними джерелами. Еволюційні процеси повинні стосуватися не лише модернізації змісту освітньої діяльності, а і технологій роботи з ним, що мають на меті розвивати персоніфіковані методики роботи зі змістом, інформацією через її аналіз, відбір, структуризацію, тобто обробку та «привласнення», наповнення особистісними смислами у контексті уже сформованого досвіду. І головне, щоб ця робота стала предметом дослідження учня, а далі - студента як суб'єктів навчання, поступово збільшуючи питому вагу самоуправлінських функцій у цьому складному і архіважливому процесі.

Зазначені завдання можуть бути реалізовані виключно за умови продуктивної співпраці школи та закладів вищої педагогічної освіти у рамках комплексного дослідження взаємозалежних систем, у їх контексті - визначення спільних та диференційованих концептуальних підходів щодо модернізації змісту освіти задля забезпечення перманентності, наступності, безконфліктності розвитку інформаційної компететентності особистості впродовж життя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретичні основи оновлення змісту освіти різних рівнів були предметом системних та глибоких досліджень таких науковців як С. Бондаренко, Н. Бібік, М. Вашуленко, І. Ґудзик, А. Євтодюк, Д. Зуєв, І. Лернер, Я. Кодлюк, О. Савченко, І. Смагін, А. Фурман, А. Хуторський та ін. у комплексі методологічних, теоретичних та методичних засад. Це означає, що модернізація змісту освіти ніколи не перестане бути актуальною, оскільки буде реакцією на постійне оновлення освітньої системи як складової перманентного соціально-економічного розвитку держави. Компетентнісна освіта - це також реакція на запит фахівця мобільного, динамічного, здатного якісно працювати в ситуаціях постійно змінюваних умов, непередбачуваних викликів, інтегрально-компетентного.

Як зазначає С. Гончаренко, слід формувати концепцію змісту освіти «...як педагогічно адаптованого соціального досвіду людства, ізоморфного, тобто тотожного за структурою (зрозуміло, не за об'ємом) людській культурі, взятій в даному аспекті, у всій її структурній повноті. Згідно з таким розумінням змісту він повинен включати крім «готових» знань і досвіду здійснення діяльності за звичним стандартом, за зразком, також досвід творчої діяльності і емоційно-ціннісних відношень» [2, с. 24].

Підручник позиціонується як свого роду інформаційна модель педагогічної системи, структурованої через: цілі, зміст навчання, виховання й освіту, а також учнів, вчителів як її суб'єктів, форм організації діяльності, дидактичні процеси у рамках реалізації поставлених цілей [4, с. 25-26]. У такий спосіб закладається діяльнісна модель оволодіння змістом освіти, яка трансформується на рівень самоуправління як основи навчання впродовж життя.

Суголосною концепції компетентнішої освіти є позиція вітчизняного науковця- дидакта О. Савченко, яка досліджувала проблеми інноваційних основ роботи з підручником, альтернативних традиційним, інформаційно-репродуктивним: «Підручник є незамінним засобом формування в учнів способів навчальної діяльності. Визначаючи найдоцільнішу послідовність розумових і практичних дій, такі засоби організації засвоєння привчають школяра використовувати підручник як книгу, за якою можна самостійно засвоїти навчальний матеріал [6, с. 190-191]. Тобто уже на початковому етапі навчання закладається концепція підручника не лише як засобу формування змісту навчання, а як реального суб'єкта формування навчальної діяльності.

Мета та завдання/ aim and tasks

Метою статті є обґрунтування актуальності та з'ясування окремих підходів до модернізації змісту освіти на компетентнісній основі у взаємозалежних системах загальноосвітньої та вищої педагогічної школи, а також посилення використання особистісно зорієнтованих технологій щодо його опрацювання.

Досягнення поставленої мети зумовлює вирішення наступних завдань: обґрунтувати основні проблеми та напрями модернізації змісту освіти; дослідити особливості розвитку шкільної та вищої педагогічної освіти як взаємозалежних систем; проаналізувати можливості співпраці суб'єктів взаємозалежних освітніх систем у процесі вироблення спільних підходів до модернізації змісту освіти.

Результати дослідження/ research findings

Значущість проблеми оновлення змісту освіти в ситуації практично некерованого збільшення інформаційних джерел всіх типів та рівнів об'єктивно зростає, відповідно зростає потреба формування здатності людини працювати з нею: оцінювати, відсортовувати, диференціювати за ступенем значущості, систематизувати, зрештою - використовувати особистісно зорієнтовані технології роботи зі змістом. Ці компетентності складають основу інтегральної, визначеної для всіх типів та рівнів освітньої діяльності - вміння вчитися, яка безальтернативно закладається в інституційних системах освіти: школах, ЗВО і має стратегічну проєкцію - забезпечення освіти впродовж життя. Попри велику різноманітність інформаційних джерел, системотвірну функцію у формуванні означених компетентностей відіграє підручник, що акумулює не лише фундаментальну змістову основу навчальної діяльності за певною науковою галуззю, але і закладає алгоритми роботи з текстом, які будуть найбільш фіксованими, насамперед, через формування основ навчальної діяльності у найбільш сенситивний період розвитку особистості, починаючи від початкової освіти, завершуючи професійною (ЗВО).

Нова концепція освіти (загальної, професійно-педагогічної) задає принципово нові освітні стандарти, центруючись на формуванні позиції учня, студента як суб'єктів навчальної діяльності, проєктуванні індивідуальної освітньої траєкторії не лише відповідно до стандартизованих, спільних для всіх освітніх цілей, а і потенційних можливостей кожного. Якщо міняється освітня парадигма - міняється система, а відтак і кожна її складова, включаючи зміст, технології, інструментарій, засоби освітньої діяльності у складній супідрядній системі залежностей. Компетентнісна освіта, на відміну від знаннєвої, позиціонує не лише фінальні, результатні цінності, а і процесуальні, до яких відноситься здатність ефективно навчатися, а отже і працювати зі змістом на особистісно зорієнтованій основі через систему суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин. У цьому контексті повинні бути переосмислені всі складові освітньої системи, як і підходи до формування змісту освіти.

Головна функція підручника, що у концентрованому варіанті відображає зміст певної навчальної дисципліни - навчити ефективно працювати з навчальною інформацією ще на етапі формалізованої інституційної освіти, тобто за можливості безпосереднього управління цим процесом досвідченим педагогом-фахівцем з перспективою переведення сформованих компетентностей на рівень самоуправління, самозабезпечення в умовах подальшого переходу на неформальні, інформальні форми освіти впродовж життя. Тут актуалізуються вміння:

- відбирати та структурувати зміст відповідно до загальних потреб розвитку та конкретних завдань, поставлених практикою реальної діяльності (навчальної, квазіпрофесійної, професійної). Так, школярі, пізнаючи світ за всіма його напрямами відповідно до навчальних предметів, повинні реалізувати життєтворчі функції, орієнтуються на майбутні професійні через особистісне самовизначення. Так само студенти мають сприймати зміст навчальної дисципліни не як інформацію, яку потрібно засвоїти відповідно до програми, орієнтуючись на форми контролю як самоцінність, а як інформацію, без якої неможливо успішно здійснювати професійну діяльність, вирішувати конкретні завдання у її рамках;

- працювати зі змістом за моделлю інтерактивних технологій, що реалізуються через суб'єкт-суб'єктні взаємовідносини, відповідно - взаємодію досвідів того, хто навчає, та того, хто навчається. Функціонально це виглядає як осмислення об'єктивно заданого змісту через призму власних, уже сформованих уявлень про предмети, процеси, події, факти та ін., в результаті не отримуючи нове знання у вигляді інформації, а «привласнюючи» його через структуру оновлених, удосконалених компетентностей, поглиблюючи та розширюючи їх розуміння;

- у рамках загальних алгоритмів роботи зі змістом формувати власну, особистісно зорієнтовану модель роботи з навчальною інформацією на основі самодослідження та виявлення особливостей, обумовлених інтелектуальними, психофізичними характеристиками, а також конкретним досвідом ефективної роботи з навчальними текстами (методики, темпоритм як узгодження внутрішньої та зовнішньої активності, режим та ін.).

Особливо відмічена взаємодія має інтенсифікуватися на рівні освітніх систем з прямою, тобто безпосередньою залежністю, як от школа та заклад педагогічної освіти, які продукують щонайменше два типи природніх/органічних інтегративних зв'язків, поетапно збільшуючи питому вагу спільних концептуально-змістових засад:

- усіх навчальних дисциплін, реалізуючи головні принципи формування змісту в системі компетентнісної освіти, які задають стандарти суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин в структурі освітньої діяльності безвідносно до віку та предметної спрямованості, і які апріорі «знімають конфлікт» між різними типами змісту, нівелюючи механізми пристосування учнів/студентів, натомість, розвиваючи уже сформовані алгоритми та досвід роботи зі змістом (текстом, інформацією);

- дисциплін відповідних рівнів (ЗЗСО, ЗВО) та циклів, які відповідають за задекларовані у моделі «випускник» ключові компетентності, як от природничі, соціокультурні та інші для сучасної школи. Узгодженість змісту навчальних дисциплін має відбуватися як по лінії базових змістових модулів, так і загальних технологічних основ їх опрацювання, які інтегрально результують, наприклад, у природничу компетентність школяра як здатність розуміти природу і процеси, які відбуваються в ніи. Такии формат роботи з інформацією сприяє посиленню суб'єктності школяра у взаємовідносинах з природою і далі - розвитку здатності саме на ціи основі формувати природничо-педагогічну компетентність як спроможність ефективно організовувати освітніи процес, базуючись саме на такіи цільовій спрямованості. Так формуються основи постійної оптимізації опрацювання змісту навчальної дисципліни через загальну, а далі - персоніфіковану модель роботи з текстом.

Візьмемо, до прикладу, проблему формування змісту навчання окремо в рамках означених вище освітніх систем. Йдеться про спільну узгоджену діяльність, передусім, у контексті кожної системи, що реалізується по-горизонталі: через спільні принципові позиції формування змісту з різних навчальних дисциплін, які реалізують щонайменше дві системотвірні функції: орієнтують на формування інтегральної компетентності майбутнього фахівця та культивують формування позиції студента як суб'єкта не лише професійного становлення, а і навчання впродовж життя. Зміст навчання у цьому контексті має задавати інваріантні алгоритми особистісно орієнтованої технології роботи передусім з базовою літературою (у подальшому - з інформацією) як основним інформаційним джерелом задля забезпечення перманентності професійного саморозвитку впродовж життя.

Звідси провідна функція змісту навчання, а відтак і підручника - закласти основу і забезпечити технологічний супровід продуктивної роботи з інформацією у рамках навчальної дисципліни, виконання комплексу навчальних завдань, які спрямовують цеи вид діяльності на реалізацію визначених в освітніх стандартах компетентносте^. Як зазначає С. Трубачова, «На сучасному етапі розвитку змісту шкільної освіти, пріоритетного значення набуває навчальний матеріал, якии, по- перше, сприяє формуванню у школярів активної соціальної позиції, готовності постіино навчатися, здатності адаптуватися до умов суспільного життя, готовності брати на себе відповідальність тощо» [7, с. 207]. Завдання однаково актуальні і для вищої педагогічної школи.

Підходи до оновлення змісту освіти повинні бути пов'язані з формуванням готовності школярів, студентів до реалізації її ключової мети - розвитку людини як суб'єкта власної стратегії життя і комплексу компетентносте^ як умов її реалізації. Суб'єктність позиції формується лише на основі суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин учасників освітнього процесу, партнерських, демократичних взаємовідносин з пріоритетністю використання інтерактивних форм діяльності. Це означає, що проєктування педагогічного процесу майбутніх учителів повинно передбачати активне застосування різних форм полілогу, діалогу, що створюють умови для проєктування особистісно зорієнтованих форм мисленнєвої діяльності, смислотворчості, індивідуальної траєкторії освітньої діяльності загалом. Одним із способів досягнення сучасних цілей освіти є володіння інноваційними педагогічними технологіями, зокрема технологіями інтерактивного навчання.

Інтерактивне навчання, окрім того що видозмінює концепт та форми навчання з транслюючих на діалогові, продукує аналітико-дискурсивні форми роботи з інформацією, розвиває здатність суб'єктів освітнього процесу формувати конструктивні, довірливі взаємовідносини, спільно шукаючи адекватні формати роботи зі змістом, спільно доходячи значущих висновків, теоретичних та практичних результатів роботи.

Інтерактивне навчання як спосіб опрацювання змісту навчання трактуємо як:

- навчання, побудоване на взаємодії учня з його змістом, який може бути представлений у формі інформації (традиційний варіант); предметного навчального середовища, яке вивчається через візуалізацію відповідних фактів, процесів, подій, ситуацій; знань та їх трактування іншими учасниками освітнього процесу. Саме така багатогранність та полі функціональність змісту навчання ставить учня/студента перед необхідністю його комплексного осмислення (відбір, аналогії, порівняння, систематизація, алгоритмізація), в результаті чого він формує свій досвід сприйняття та трактування змісту проблеми, що вивчається. Як результат, у таких умовах у суб'єкта навчання розвиваються компетенції, пов'язані зі здатністю працювати з інформацією, розвивати вміння вчитися, а відтак і формувати власну освітню траєкторію, враховуючи актуальний рівень інтелектуального розвитку та перспективи досягнення відповідних освітніх цілей.

- навчання, яке має високий потенціал розвитку, що ґрунтується на психології міжособистісних взаємин та взаємодій. Йдеться про природо відповідний спосіб навчання, який відповідає пріоритетам учня/студента і має безпосереднє відношення до його пізнавального інтересу. Задається формат навчальної роботи, який мінімізує інформаційно-репродуктивну функцію, нарощуючи аналітико-рефлексивну. У процесі такого типу пізнавальної діяльності її суб'єкти пізнають один одного через: а) осмислення їх точки зору, цінностей, особистісних пріоритетів, персоніфікованої логіки роботи з фактами, подіями, інформацією загалом; б) формування міжособистісних ставлень та взаємовідносин у процесі спільної діяльності, оцінювання здатності кожного працювати в команді, вибудовуючи конструктивні взаємовідносини між собою, проявляючи здатність до підтримки один одного, а також готовності консолідовано працювати на спільний результат;

- навчання, яке характеризується свого роду відходом від традиційної логіки роботи зі змістом, зокрема, особливостями його структурної організації, розгортанням освітнього процесу, за алгоритмом: від теорії до практики; від засвоєння навчальної інформації до усталених форм її практичного використання. Активно використовуються технології навчання, за якими, наприклад, саме практика спонукає до необхідності звернення до теоретичного матеріалу. Навчальна інформація за таких умов буде сприйматися не просто як предмет запам'ятовування визначених наукою істин, а предмет осмислення теорії через призму практичних реалій, зокрема задоволення потреби їх коректно трактувати та шукати на їх основі адекватні форми практичної імплементації, виходячи з умов та особливостей конкретної ситуації.

В умовах інтерактивного формату опрацювання змісту навчання реалізуються важливі для здобувачів освіти різних рівнів важливі функції:

— навчально-пізнавальна, яка забезпечує вищий рівень активності отримуваних знань, їх практико орієнтованості, інтеграції у власний досвід освітньої діяльності, а відтак і готовності до формування індивідуальної траєкторії освітньої діяльності;

— розвивальна, спрямована на розвиток здатності до роботи з інформацією на основі персоніфікованих технологій, розвиток аналітико-рефлексивної діяльності, здатності до систематизації, алгоритмізації процесів, а відтак і підвищення рівня інтелектуального, особистісного розвитку суб'єктів навчальної діяльності;

— соціально-комунікативна, яка відповідає за розвиток соціальної адаптивності кожного, конструктивної комунікації в рамках вирішення навчальних завдань, здатність працювати в команді, яка неодмінно трансформується на життєвий, соціальний простір особистості.

Відповідно, закономірно, що в інтерактивному навчанні, на відміну від інформаційно-репродуктивного, видозмінюються базові функції педагога:

1) посилюється функція допомоги у формуванні здатності працювати зі змістом, навчальною інформацією, формуючи персоніфіковані технології та стиль;

2) в рамках контролюючих заходів важливо надавати пріоритетність самоконтролю та самооцінці результатів навчання самим його суб'єктом, розвиваючи його здатність до самостійного корегування та управління процесами;

3) посилюється функція актуалізації особистісного досвіду учасників освітнього процесу через стимулювання аналітико-рефлексивної діяльності, сприяння висловленню своїх точок зору, активній участі у навчальних дискусіях;

4) пріоритетними стають проблеми формування сприятливої атмосфери на занятті, формуванню конструктивних, доброзичливих взаємовідносин між учасниками освітнього процесу.

Водночас, слід зазначити, що ці позиції і донині не знайшли адекватного відображення у змісті навчальних дисциплін, у тому числі педагогічної компоненти системи професійної підготовки вчителя.Продемонструвати важливість означеної проблеми можна на основі порівняльного аналізу змісту дисциплін педагогічного циклу у рамках професійної підготовки вчителя: педагогіки, історії педагогіки, педагогічної майстерності, освітніх технологій, методики викладання фахових дисциплін. І дотепер ці дисципліни програмуються як самодостатні не лише на рівні змістового наповнення підручників, а і процесуально-технологічного супроводу їх опрацювання, як результат - діагностики рівня засвоєння дисципліни (а не сформованості компетентностей, використовуючи їх зміст). Деяку протидію цим регресивним тенденціям чинить принцип модулювання їх змісту з орієнтацією на програмні результати як сформовані компетентності, а також активне використання проблемних ситуацій та творчих завдань, які апріорі покликані забезпечити активність, особистісну орієнтованість навчальної діяльності студентів у їх контексті. У цьому відношенні планування освітнього процесу значно випереджає навчальний, змістово-методичний супровід, центральним, системо твірним елементом якого є підручник, який має закладати алгоритми ефективної роботи з інформацією, основи трансформації отриманих знань на рівень компетентностей.

Передусім має забезпечуватися співпраця та взаємодія освітніх систем по- вертикалі: школа - ЗВО педагогічного спрямування повинна здійснюватися, насамперед, на рівні узгодження головних тенденцій у контексті інтеграційних процесів усіх типів та рівнів як основи переходу на компетентнісну модель освіти, зокрема:

- інформаційно-компетентнісної, відповідно до якої опрацювання змісту повинно здійснюватися за особистісно зорієнтованими технологіями через актуалізацію досвіду студента/учня, себто осмислення інформації через призму своїх уявлень про цінності, процеси, події, факти, та отриманих висновків як узгодження об'єктивно заданих смислів, фактів, у їх загальноприйнятій інтерпретації. Цільова (стартова) та результуюча (фінальна) складові роботи з навчальним матеріалом повинні тісно корелюватися з конкретними навчально/професійно, особистісно значущими компетентностями, асоціюючись з реальними досягненнями на шляху до навчального/професійного успіху;

- інформаційно-спрямовуючої, відповідно до якої відбір та структурування змісту навчальної дисципліни повинно задавати основи розуміння сутності проблеми з тим, щоб у контексті першого етапу його опрацювання (підручник) були зрозумілі базові засади, тобто можна було самовизначитись у їх контексті та виокремити проблеми, напрями, перспективи подальшої роботи, звернення до інших інформаційних джерел з чіткими орієнтирами вибору, розуміння що надалі потрібно опрацювати самостійно;

- інформаційно-саморозвивальної, відповідно до якої робота зі змістом, зафіксованим у підручнику, як і іншими інформаційними джерелами, повинна стати предметом самоаналізу, самооцінки, самокорекції учнем, студентом як суб'єктами навчання, в перспективі - предметом спеціальної дослідницької роботи з чітким визначенням та програмуванням векторів та технологій саморозвитку.

Характерно, що і для школи, і для ЗВО це буде спільна робота, оскільки не можна формально розподілити функції за рівнями систем зважаючи на те, що у кожного учня, студента це неодмінно буде індивідуальна траєкторія: є учні з високим рівнем сформованості здатності до роботи з інформацією, є студенти, у яких ця компетентність практично не сформована (домінує інформаційно-репродуктивний принцип).

Отож, процес оновлення змісту навчальних дисциплін, як і його технологічне забезпечення в шкільній чи студентській аудиторії, має відбуватися в парадигмі властивих компетентнісній освіті моделей взаємовідносин суб'єктів, тобто на інтерактивній основі. Важливим є розуміння того, що це не є побажанням чи рекомендацією, а об'єктивно заданою структурою взаємовідносин в умовах переходу на компетентнісну модель освіти. Осучаснити традиційні підходи, відповідно до яких зміст освітньої програми є предметом творення висококваліфікованих фахівців (теоретиків та практиків) може долучення до спільної діяльності як безпосередніх учасників освітнього процесу, так і усіх зацікавлених сторін (стейкхолдерів). За таких умов задається формат протидії традиційним суб'єкт-об'єктним взаємовідносинам, відповідно до яких практикуючий педагог апріорі займає позицію об'єкта, тобто «реалізатора» кимось визначеного змісту, навчальних програм, закономірно активуючи інформаційно-репродуктивні функції у роботі з текстом. Альтернативним буде підхід, відповідно до якого науковцями та висококваліфікованими фахівцями формуються лише моделі змісту навчальної дисципліни/підручника (або їх варіанти), які виносяться на публічне обговорення зі зручними для педагогів-практиків дискусійними майданчиками та реальними (необмеженими) можливостями долучитися до процесу, запропонувати свої ідеї, практичні підходи модернізації.

Цінність представляють не стільки пропозиції як такі, не применшуючи їх значення, скільки процес інтерактивного формування змісту, задаючи суб'єкт- суб'єктні взаємовідносини, які надалі неодмінно трансформуються на систему суб'єкт - суб'єктних взаємовідносин типу: «вчитель-учень, «викладач-студент» у структурі навчальної діяльності через активацію спільних базових механізмів.

Потенційні можливості для такої діяльності важко переоцінити, і головне, що вони у природній спосіб витісняють заходи, які залишилися як рудимент інформаційно-репродуктивної системи (семінари, конференції з формальним повідомленням інформації, яка не викликає ні інтересу, ні потреби у дискусії) чи наукові роботи, які формально передбачають компілювання інформації з заданої проблеми, практично не викликаючи потреби у їх практичній імплементації) та ін.

Осучаснять та активізують діяльність у цьому плані спільні наукові проєкти, наприклад, з розробки інтерактивних підручників, змістово-технологічного забезпечення роботи з ними, навколо яких об'єднаються викладачі, студенти, вчителі. Це може бути спільний проєкт поетапного розвитку природничої компетентності школярів (початкова, основна, профільна), що трансформується на рівень самоосвіти. І далі - професійно педагогічна освіта як логічне продовження та професіоналізація базової і етап підготовки до її розвитку на рівні професійно-педагогічної діяльності, до якої готує себе студент. Немає необхідності доводити взаємозалежності процесів. Такий формат роботи закономірно буде інспірувати потребу в дискусійних майданчиках, неформальних наукових заходах в режимі інтерактивної діяльності, інші продуктивні форми співпраці як в рамках кожної освітньої системи, так і між ними.

Висновки та перспективи подальших досліджень/ conclusions and prospects for further research

Отож, результати дослідження представляють позицію авторів стосовно: виявлення головних тенденцій оновлення змісту навчальних дисциплін у контексті інтеграційних процесів різних рівнів (як основи переходу на компетентнісну модель освіти); визначення інтегрованих умінь опрацювання суб'єктами освітньої діяльності змісту навчання безвідносно до його рівня; з'ясування характеристик інтерактивного формату опрацювання змісту навчання, функцій, які при тому реалізують здобувачі освіти. В умовах інтерактивного формату опрацювання змісту навчання реалізуються для здобувачів освіти різних рівнів важливі функції.

Оскільки компетентнісна освітня парадигма визначає концепцію реформування загальної та вищої професійної освіти, то головною умовою ефективності процесу буде об'єднання всіх суб'єктів цих систем навколо спільних актуальних проблем, до яких відноситься оновлення змісту освіти. Це продиктовано необхідністю узгодження базових позицій щодо формування спільних ключових компетентностей школяра та студента, як от інформаційно-цифрова компетентність, уміння вчитися впродовж життя.

Отож, складна та багатогранна проблема оновлення змісту освіти повинна вирішуватися через продуктивну співпрацю освітніх систем, формуючи комплекс інваріантних принципових позицій, спільних для освітніх систем, що перебувають у контексті прямих та опосередкованих залежностей.

Вони, у свою чергу, створюють реальні умови для творчої імплементації цих позицій у кожну систему, підсистему, максимально враховуючи її функціональну спрямованість, стартові та потенційні можливості розвитку. При тому перспективи безальтернативно стосуються пошуку продуктивних форм взаємодії всіх суб'єктів системи, посилення інтерактивного формату діяльності у всіх напрямах її оновлення, що потребує подальшого наукового вивчення та розроблення.

Список використаних джерел та транслітерація / references (translated and transliterated)

1. Зазюн, І.А., 2002. Світоглядні пріоритети педагогіки. 10-16.

2. Гончаренко, С.У., 2002. Дидактична концепція змісту освіти., 22-26.

3. Закон України «Про освіту». [Електронний ресурс]. Доступно: <https://zakon.rada.gov. ua/laws/show/2145-19>.

4. Беспалько, В.П., 1988., Москва, Педагогика, 160.

5. Захарчук, Н. В., 2015. Принципи відбору змісту освіти у контексті фундаменталізаційних процесів. Доступно: https://jrnl.nau.edu.ua/index.php/VisnikPP/article/ view/10199 [Дата звернення 21 Лютого 2021].

6. Савченко, О.Я., 2014. Формування в молодших школярів уміння працювати з підручником, 179-195. [Електронний ресурс]. Доступно: <http://nbuv.gov.ua/UJRN/Lstud_2014_29%283%29__20> [Дата звернення 10 Лютого 2021].

7. Трубачева, С. Е., 2019. Психолого-педагогічні особливості проектування освітнього середовища гімназії. 205-208. [Електронний ресурс]. Доступно:<https://dspace.uzhnu.edu.ua/jspui/handle/lib/24923> [Дата звернення 12 Лютого 2021].

REFERENCES (TRANSLATED AND TRANSLITERATED)

1. Zaziun, I.A., 2002. Svitohliadni priorytety pedahohiky [Worldview priorities of pedagogyII, 10-16.

2. Honcharenko, S.U., 2002. Dydaktychna kontseptsiia zmistu osvity [Didactic concept of the content of education]., 22-26.

3. [Law of Ukraine "On Education"] [Elektronnyi resurs]. Dostupno: <https://zakon.rada.gov. ua/laws/show/2145-19> [Data zvernennia 10 Liutoho 2021].

4. Bespalko, V.P., 1988. [Textbook theory: the didactic aspect], Moskva, Pedahohyka, 160 s.

5. Zakharchuk, N. V., 2015. Pryntsypy vidboru zmistu osvity u konteksti fundamentalizatsiinykh protsesiv [Principles of selection of educational content in the context of fundamentalization processes], Dostupno:<https://jrnl.nau.edu.ua/index. php/VisnikPP/article/view/10199> [Data zvernennia 21 Liutoho 2021].

6. Savchenko, O.Ia., 2014. Formuvannia v molodshykh shkoliariv uminnia pratsiuvaty z pidruchnykom [Formation of junior students' ability to work with the textbook],179-195 [Elektronnyi resurs]. Dostupno: <http://nbuv.gov.ua/UJRN/Lstud_2014_29%283%29__20> [Data zvernennia 10 Liutoho 2021].

7. Trubacheva, S. E., 2019. Psykholoho-pedahohichni osoblyvosti proektuvannia osvitnoho seredovyshcha himnazii [Psychological and pedagogical features of designing the educational environment of the gymnasium Psychological and pedagogical features of designing the educational environment of the gymnasium], 205-208 [Elektronnyi resurs]. Dostupno: <https://dspace.uzhnu.edu.ua/jspui/handle/lib/24923> [Data zvernennia 12 Liutoho 2021].

Размещено на Allbest.ru