Організація навчального процесу для дітей з особливими потребами у добу незалежності України (2000-і роки)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки НАПН України

Організація навчального процесу для дітей з особливими потребами у добу незалежності України (2000-і рр.)

Шевченко Світлана Миколаївна, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник відділу історії та філософії освіти

Шевченко С.М. Організація навчального процесу для дітей з особливими потребами у добу незалежності України (2000-і рр.).

Київ

Анотація

У статті відображено організацію навчально-виховного процесу шкіл для дітей з особливими потребами у добу незалежності України; розглянуто права дітей з особливими освітніми потребами. Авторкою здійснено аналіз організацію навчально-виховного процесу шкіл для дітей особливими потребами за допомогою методів аналізу, синтезу, систематизації й узагальнення. Стаття може бути вказівником до пошуку оптимальних шляхів соціалізації дітей із особливими освітніми потребами та їх інтегрування в суспільство. Автор статті зазначає, що зміст і стан роботи початкової та середньої освіти спеціальних шкіл був спрямований на врахуванні інтересів дітей з особливими потребами у суспільному житті, що було одним із показників розвитку демократії, забезпечення прав людини.

Ключові слова: діти з особливими освітніми потребами, спеціальна освіта, права дітей із особливими потребами, спеціальні загальноосвітні школи-інтернати, права дітей з особливими освітніми потребами.

Аннотация

Шевченко С.Н. Организация учебного процесса для детей с особыми потребностями в эпоху независимости Украины (2000-ых гг.). В статье отражено организацию учебно-воспитательного процесса школ для детей с особыми потребностями в независимости Украины; рассмотрены права детей с особыми образовательными потребностями. Автором проведен анализ организации учебно-воспитательного процесса школ для детей особыми потребностями с помощью методов анализа, синтеза, систематизации и обобщения. Статья может быть указателем на поиск оптимальных путей социализации детей с особыми образовательными потребностями и их интеграции в общество. Автор статьи отмечает, что содержание и состояние работы начального и среднего образования специальных школ был направлен на учете интересов детей с особыми потребностями в общественной жизни, что было одним из показателей развития демократии, обеспечения прав человека.

Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями, специальное образование, права детей с особыми потребностями, специальные общеобразовательные школы-интернаты, права детей с особыми образовательными потребностями.

Abstract

Svetlana Shevchenko, PhD of pedagogy, Institute of pedagogic National academy of pedagogical sciences.

Shevchenko S. Organization of the educational process for children with special needs in the era of independence of Ukraine (2000 s). The article reflects the organization of the educational process of schools for children with special needs in the independence of Ukraine; examined the rights of children with special educational needs. The author analyzes the organization of the educational process of schools for children with special needs using methods of analysis, synthesis, systematization and generalization. An article can be a pointer to the search for optimal ways of socializing children with special educational needs and their integration into society. The author of the article notes that the content and state of work of primary and secondary education of special schools was aimed at taking into account the interests of children with special needs in public life, which was one of the indicators of the development of democracy and ensuring human rights.

It is revealed that it was common for all residential institutions to organize round-the-clock stay of children in such institutions under the care of pedagogical (if necessary, medical) workers in order to ensure the comprehensive and harmonious development of pupils, preparing them for adulthood.

The author notes that the content and status of primary and secondary education of special schools was aimed at reviving, preserving the culture and native language of children with hearing impairments.

It was proved that, at the request of time, numerous areas of public education of children in Ukraine were created and developed: orphanages, orphanages, general education boarding schools, boarding schools with in -depth study of certain subjects, boarding schools, boarding schools, sanatorium boarding schools, special boarding schools for children with developmental disabilities, social rehabilitation schools. It should be noted that the organization of children's round-the-clock stay in such institutions under the care of pedagogical (if necessary and medical) workers was common for all residential institutions in order to ensure the comprehensive and harmonious development of pupils and their preparation for adulthood.

Key words: children with special educational needs, special education, the rights of children with special needs, special general boarding schools, the rights of children with special educational needs.

Постановка проблеми

В Україні триває реформування системи освіти. Інструментом становлення нової освіти є інноваційна діяльність, яка полягає у внесенні якісно нових елементів у навчальний процес. Демократичні зміни у суспільному житті зумовили переоцінку багатьох сталих положень і цінностей такої галузі як спеціальної освіти. У період з 1990 по 2000 рр. спеціальна освіта в Україні була як «державоцентриська» [2, с. 9]. У цей час pатифікація перших міжнародних документів щодо дотримання прав людини (Конвенції ООН про права дитини (1991) та «Стандартних правил забезпечення pівних можливостей для інвалідів» (1993), згідно з якими Україна зобов'язалась дотримуватися загальнолюдських прав, зокрема гарантувати здобуття якісної освіти дітьми з порушеннями психофізичного розвитку, у т. ч. з інвалідністю. Так, у Конституції України визначено основні права людини, серед яких і право на освіту (Ст. 53), право на соціальний захист (Ст. 46). П pаво на здобуття освіти всіма фомадянами, в т. ч. дітьми з порушеннями психофізичного pозвитку, набуло законодавчого визнання у Законах «Про освіту» (1991, 2017), «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні» (1991, 2004), «Про загальну середню освіту» (1999) та ін. Правовою основою формування державної політики прав дітей з особливими потребами стали Декларація прав національностей України (1991), «Про охорону дитинства» (2001), «Про реабілітацію інвалідів в Україні» (2001), «Про освіту осіб, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку (спеціальну освіту)» (2007), Конституція України (1996), Укази Президента України «Про додаткові заходи щодо посилення соціального захисту інвалідів та проведення в Україні у 2003 р. Року людей з інвалідністю» (2003) та ін.

В Укаїні в цей час закладалися основи (у філософському, педагогічному, організаційному і теоpетичному вимфах) сучасного каpдинального та якісного pеформування освіти. В організації навчального процесу спеціальних шкіл одним із пріоритетних напрямів було забезпечення ^ава на освіту дітей з особливими потребами, забезпечення ваpіативності здобуття освіти відповідного рівня. З опе pтям на ^инципи дититноцентризму відбувалося активне pозpоблення нової методології освіти осіб з особливими потpебами, здійснювався активний пошук шляхів і засобів їх pеалізації. Однією з альтернативних форм здобуття освіти дітьми з особливостями pозвитку стало інклюзивне навчання. На початку XXI ст. міжнародною освітянською спільнотою інклюзивну освіту визнано найбільш інноваційним pухом в освіті демократичних країн. У Національній стратегії розвитку освіти в Україні (до 2021) підк pеслюється необхідність pозширення актеки інклюзивного навчання для дітей з особливими освітніми потpебами у системі загальної освіти. За роки незалежності в Україні були створені правові основи державної національної політики, яка будувалася на принципах рівності соціальних, культурних прав і свобод усіх громадян.

Аналіз останніх досліджень та публікацій

На сучасному етапі розвитку корекційної освіти в Україні та інших країнах світу зростає роль досліджень, спрямованих на дослідження дітей з особливими потребами становлення і розвитку спеціального навчання, зокрема інклюзивного в країнах Західної Європи та Америки, пошук ефективних шляхів організації і проведення корекційно-розвивальної роботи з дітьми, які мають особливості психофізичного розвитку, в загальноосвітньому просторі (Л. Вавіна, В. Засенко, А. Колупаєва, В. Синьов, О. Таранченко, Л. Шипіцина, та ін.). Теоретико-методологічну основу дослідження склали: психологопедагогічна теорія корекційної спрямованості навчання, виховання та розвитку дітей з особливими потребами (О. Глоба, Т. Басілова, В. Засенко, М. Земцова, А. Колупаєва, С. Кульбіда,

Макарчук, І. Мартиненко, С. Мещерякова, І. Омельченко, В. Синьов, Є. Соботович О. Таранченко, М. Шеремет та ін.). Результати ґрунтовних досліджень історико-педагогічних аспектів становлення та розвитку вітчизняної корекційної педагогіки і спеціальної психології широко висвітлюються в наукових працях українських вчених (В. Бондар, Єременко, Н. Засенко, С. Кульбіда, І. Соколянський, М. Супрун, В. Шевченко, О. Шевченко, М. Ярмаченко та ін.). освітній потреба навчальний виховний

Аналіз досліджень європейських вчених Wilmink К., Salisbury C.L., Stangvik S., Pa^^aro М.М., Hollowood W.M Jonson J., Mills C., Muller W. Dymtro Mazin та ін. засвідчує, що проведення освітнього реформування передбачає точне визначення економічного підґрунтя, оскільки галузь спеціальної освіти дозволяє задовольняти особливі навчальні потреби дітей з особливостями розвитку [6-8]. Нині, успішне впровадження інклюзивного навчання дітей з особливими потребами в Україні потребує вирішення таких завдань, як: формування нової філософії державної політики щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку, удосконалення законодавчої та нормативно-правової бази у відповідності до Конвенції ООН про права дитини, реалізації та поширення моделі інклюзивного навчання дітей у дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах. Але, повертаючись до поетапного його започаткування зазначимо, що навчально-виховний процес дітей з обмеженими можливостями у цей час мав більш стабільний характер.

Метою статті є висвітлення підходів до навчально -виховного процесу дітей з особливими потребами в Україні, який розглядається як системний процес, що спрямовується на задоволення права кожної дитини з особливостями психофізичного розвитку на якісну, доступну освіту за місцем проживання та задоволення її особливих освітніх потреб під час навчального процесу та у всіх сферах повсякденного життя.

Виклад основного матеріалу дослідження

Після ратифікації міжнародних документів про права людини і після права на освіту для всіх громадян, у тому числі осіб з особливими потребами, була визнана основна освітня спільнота та ключові закони України, зокрема у період з 1991 по 2000 рр. була створена українська система освіти з особливими потребами. Саме в цей час «функціонування української системи спеціальної освіти розпочався з ратифікації міжнародних документів щодо дотримання прав людини, а також визнання права на здобуття освіти всіма громадянами, в тому числі й з особливими потребами, у загальноосвітньому просторі, в основних законодавчих актах України». Основна тенденція «освіти дітей з особливими потребами - «державоцентриська» освітня система з прикметними ознаками інституалізації та жорсткої регламентації навчального процесу в спеціальних навчальних закладах» [4, ^ 13]. Оскільки освіта для дітей з інвалідністю була найважливішим засобом розвитку, соціального захисту і реабілітації, реальним шансом їх подальшого самостійного і незалежного від навколишніх людей та обставин життя, в системі освіти функціонувала розгалужена мережа навчальних закладів із різними формами навчання, за наявності якої значна частина дітей із порушеннями психофізичного розвитку не мала змоги задовольнити свої особливі навчальні потреби. Практика свідчила, що після закінчення школи-інтернату більша частина дітей виявлялася непристосованою до соціального середовища, неадаптованими в ньому. Пре те, здобуття освіти дітьми з інвалідністю залежало від багатьох чинників, зокрема доступності транспорту, шкільних приміщень, обладнання, програмного забезпечення, підручників, кваліфікованих фахівців тощо. Про що не скажеш про дітей з обмеженими можливостями за межами нашої країни. Так у передових країнах Західної Європи, починаючи з 70-х років ХХ-го сторіччя, на тлі економічного зростання, розвитку суспільних демократичних стосунків, посилення громадських ініціатив в напрямі захисту прав дітей з обмеженими можливостями здоров'я, зокрема щодо здобуття освіти, відбувалася організаційна перебудова освітньої галузі. Реорганізація та реформування відбувалося після ратифікації міжнародних декларацій, що засвідчували рівність прав на здобуття освіти всіма громадянами без винятку. Ухвалення освітніх законів, які стали засадничою нормативно -правовою основою спільного навчання дітей з обмеженими можливостями та їхніх однолітків, призвело до шкільного реформування, шляхи проведення якого у європейських країнах дещо різняться. Наприклад, в Австрії, Нідерландах, Бельгії проводилася широкомасштабна науково-експериментальна робота з визначення науково-організаційних та методичних основ інтегрованого навчання учнів з особливостями психофізичного розвитку. Різні форми та моделі спільного навчання апробувалися у Швеції та Німеччині. Як зазначає С. Колупаєва «система спеціальних закладів для дітей з обмеженими можливостями здоров'я зазнала суттєвого скорочення та перепрофілювання. У багатьох країнах європейської спільноти спеціальні заклади стали осередками навчально-методичних та кадрових ресурсів, що використовуються при інтегрованому та інклюзивному навчанні» [ 1, с. 70]. Учена стверджує, що «всі учасники навчального процесу в європейських країнах, як то: школярі з особливими освітніми потребами, вчителі та батьки дітей з особливостями розвитку мають змогу одержувати необхідну педагогічну підтримку, в т. ч. корекційно-реабілітаційну допомогу. Ця допомога надається фахівцями, що працюють як безпосередньо в школах, так і в позашкільних службах» [1, с. 70].

У досліджуваний період існувала, спеціальна загальноосвітня школа (школа-інтернат) - загальноосвітній навчальний заклад І-ІІІ ступенів для дітей, які потребували корекції фізичного та розумового розвитку, (далі - спеціальна школа (школа-інтернат)), що забезпечували реалізацію права таких громадян на здобуття повної загальної середньої освіти та здійснювали заходи з реабілітації.

На основі загального «Положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат (школу, клас) України для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку» встановлено, що «Спеціальна загальноосвітня школа-інтернат - загальноосвітній навчальний заклад, що забезпечує здобуття певного рівня освіти, професійну орієнтацію та підготовку, проводить корекційно-розвиткову роботу з дітьми, які потребують корекції фізичного та розумового розвитку, умови проживання та утримання за рахунок держави» [3].

За рахунок держави спеціальна загальноосвітня школа - загальноосвітній навчальний заклад з продовженим днем забезпечувала навчання, виховання та корекційно-розвиткову роботу дітей, які потребували корекції фізичного та розумового розвитку. Навчально - виховний процес у спеціальній школі незалежно від її підпорядкування, виду і форми власності здійснювався відповідно до робочих навчальних планів, розроблених закладом на основі типових навчальних планів, затверджених Міністерством освіти і науки України.

Робочий навчальний план спеціальної школи державної та комунальної форми власності затверджувався відповідним органом управління освітою місцевих державних адміністрацій. Проте приватної форми власності - засновником (власником) за погодженням з відповідним органом управління освітою. Крім того, якщо експериментальні та індивідуальні робочі навчальні плани спеціальної загальноосвітньої школи то вони погоджувалися з Міністерством освіти і науки України за поданням Міністерства освіти і науки Автономної Республіки Крим, управлінь освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій.

У «Положенні...» йшлося про те, що «це Положення поширюється на спеціальні школи (школи-інтернати) незалежно від їх видів, форм власності та підпорядкування» [з]. Як нам відомо, спеціальна школа у своїй діяльності керується Конституцією України, Законами України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про дошкільну освіту», «Про охорону дитинства», «Про реабілітацію інвалідів в Україні», «Про психіатричну допомогу», нормативно-правовими актами Президента України, Кабінету Міністрів України, наказами Міністерства освіти і науки України, інших центральних органів виконавчої влади, рішеннями місцевих органів виконавчої влади та органів місцевого самоврядування, Положенням про загальноосвітній навчальний заклад, затвердженим постановою Кабінету Міністрів України від 14.06.2000 № 964 (із змінами), цим Положенням та власним статутом.

Нами встановлено, що «Відповідно до Закону України “Про реабілітацію інвалідів в Україні” спеціальна школа (школа-інтернат) за змістом реабілітаційних заходів належить до установ психолого - педагогічної реабілітації та здійснює комплексну реабілітацію дітей - інвалідів відповідно до державних соціальних нормативів у сфері реабілітації» [3].

Головними завданнями спеціальної школи (школи-інтернату) є:

забезпечення права дітей, які потребують корекції фізичного та розумового розвитку, на здобуття певного освітнього рівня загальної середньої освіти шляхом спеціально організованого навчально-виховного процесу в комплексі з корекційно-розвитковою роботою, медичною реабілітацією;

розвиток природних здібностей і обдарувань, творчого мислення вихованців, здійснення їх допрофесійної та професійної підготовки, формування соціально адаптованої особистості;

сприяння засвоєнню учнями норм громадянської етики та загальнолюдської моралі, міжособистісного спілкування, основ гігієни та здорового способу життя, початкових трудових умінь і навичок;

сприяння фізичному і психічному розвитку дітей;

забезпечення у процесі навчання й виховання системного кваліфікованого психолого-медико-педагогічного супроводу з урахуванням стану здоров'я, особливостей психофізичного розвитку учнів;

здійснення соціально-педагогічного патронату: надання психолого - педагогічної допомоги батькам з метою забезпечення їх активної участі в комплексній навчально-виховній, корекційно-розвитковій роботі [з].

Спеціальна школа входила до складу навчально -виховних комплексів, навчальних закладів різних типів, а також утворювала навчально-виховні об'єднання з дошкільними, позашкільними та іншими навчальними закладами для задоволення культурно-освітніх потреб учнів. Вона мала у своєму складі дошкільні групи, класи з поглибленим вивченням предметів та класи з вечірньою формою навчання. Крім того, на бажання батьків діти, які потребували корекції фізичного та розумового розвитку, лише навчалися у спеціальних школах-інтернатах без проживання у них.

Для організації навчально-виховної та корекційно-розвиткової роботи дітей, які мали складні вади розвитку (діти з порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату в поєднанні з розумовою відсталістю, затримкою психічного розвитку, діти з раннім дитячим аутизмом, сліпоглухі), у складі спеціальних шкіл відкривалися окремі класи (групи). Гранична наповнюваність класів (груп) для дітей, які мали складні вади розвитку, не повинна була перевищувати 6 осіб.

За наявності достатньої кількості учнів, відповідної матеріально - технічної бази та кадрового забезпечення спеціальна школа мала спеціальні класи для дітей інших нозологій, а для дітей з помірною розумовою відсталістю у цих школах відкривалися окремі класи [3].

Для дітей 6(7) років, які потребували корекції фізичного та розумового розвитку, але не отримали відповідної дошкільної підготовки або не готові до навчання з інших обставин, у спеціальних школах відкривалися підготовчі класи. Для надання індивідуальної корекційної допомоги та добору відповідних програм навчання у кожній спеціальній школі діли шкільні психолого-медико-педагогічні комісії, метою яких було:

вивчення особливостей психофізичного розвитку кожного учня у динаміці;

визначення адекватних умов, форм і методів навчально -виховної, корекційно-розвиткової роботи, професійної реабілітації;

переведення учнів до наступного класу спеціальної школи одного і того ж виду.

Навчально-виховний процес у спеціальній школі незалежно від її підпорядкування, виду і форми власності здійснювався відповідно до робочих навчальних планів, розроблених закладом на основі типових навчальних планів, затверджених Міністерством освіти і науки України. Спеціальна школа працювала за навчальними програмами, підручниками і посібниками, що мали відповідний гриф Міністерства освіти і науки України. Під час навчання учнів у спеціальній школі ІІ і ІІІ ступенів використовувалися як спеціальні програми і підручники, так і програми й підручники загальноосвітньої школи.

Навчально-виховний процес учнів у спеціальній школі здійснювався з урахуванням особливостей психічного та фізичного розвитку за змістом, формами і методами їх навчання, відповідного режиму дня, що забезпечував системність навчально-виховної, корекційно-розвиткової, лікувально-профілактичної роботи, реабілітаційних заходів. Навчально - виховний процес у спеціальній школі мав корекційну спрямованість. Завдяки індивідуальному та диференційованому підходу створювалися передумови для подолання порушень психофізичного розвитку, засвоєння учнями програмового матеріалу, розвитку їх здібностей, професійно - трудової підготовки, подальшої соціалізації. Ефективність навчально - виховної, корекційно-розвиткової роботи досягався через забезпечення учнів відповідними засобами навчання та реабілітації, медичними виробами [3]. Підсумовуючи зазначимо, що корекційна робота дуже тісно пов'язана з діагностикою порушень. Як засвідчують наші дослідження то діагностика і корекція недостатньо скоординовані. Специфіка корекційної роботи полягає в тому, що потрібне комплексне її обґрунтування, прогнозування на основі медичних і психолого-педагогічних даних. Тому необхідним стає взаємодія педагогів, психологів, логопедів, сурдо-, тифло, олігофренопедагогів, соціальних педагогів, медичних працівників. Отже, функціонування спеціальних закладів в Україні дозволяє констатувати значні досягнення, що мають ці освітні осередки. До безперечних досягнень можна віднести: створення в спеціальних навчальних закладах достатньої матеріальної бази, забезпечення відповідних умов для надання корекційної допомоги, організацію навчання та відпочинку. Таким чином, у спеціальних закладах діти з порушеннями розвитку здобувають освіту, яка спрямована на одержання знань з основ наук, розвиток особистісних якостей, корекцію порушень розвитку й подальшу соціалізацію. Корекційні заняття забезпечують не лише виправлення порушень психофізичного розвитку, а й забезпечують вплив на особистість в цілому з метою досягнення позитивних результатів в її навчанні, вихованні та інтеграції у суспільство. Спеціальні школи в основному забезпечені сучасними навчально-методичними матеріалами, які розроблені у відповідності до вимог сьогодення.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Отже, аналіз наукових джерел з проблеми становлення і розвитку навчально-виховного процесу дітей з особливими освітніми потребами, на шляху до інклюзивного навчання, дав можливість визначити концептуальні засади і показати, що у досліджуваному періоді процес здобуття освіти дітьми з особливими потребами мав чітко сформоване, систематизоване навчання у спеціальних закладах освіти шкіл-інтернатів. Крім того, аналіз останніх праць з досліджуваної проблеми засвідчив потребу у подальших наукових розвідках з метою вивчення й уточнення особливостей розвитку і впровадження інклюзивної освіти в Україні.

До прогностичних тенденцій подальшого розвитку системної організації соціально-педагогічної роботи з підлітками з особливими потребами в Україні у ХХІ ст. віднесемо тенденції удосконалення мережі спеціальних освітніх закладів; розробку та запровадження нових форм, методів і технологій у роботі з дітьми з особливими потребами.

Бібліографія

1. Колупаєва А.А. (2009). (272). Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія. К.: «Самміт-Книга». 2. Колупаєва А.,

2. Таранченко О. (2016). (7-18). Освіта дітей з особливими потребами за часів незалежності України: етапність у стратегічному вимірі. Особлива дитина: навчання і виховання». (3). 3. Про затвердження «Положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат (школу, клас) України для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку » (13.05.1993). (136). [Електронний ресурс]. Доступно: httЈsV/zakonrada.gov.ua/lAws/show/z0.120- 93 (дата звернення: березень 17, 2020). 4. Alla Kolupaieva, Viacheslav Zasenko. Education for children with special needs: from institutionalization to inclusion.

3. Dymtro Mazin, Cheryl Crocker & Roman Petryshyn. A. (2016). (24-44). Canada-Ukraine collaborative initiative for introducing inclusive education for children with disabilities in Ukraine: participant perspectives // School Effectiveness and School Improvement. (Vol. 27). (1).

4. Wilmink A.J. (1967). (126). Begeleiding van schoolkind en school. Utrecht: Bijieveld.

5. Salisbury C.L., Palo^aro М.М., Hollowood W.M. (1993). (75-84). On the nature and change of аn inclusive elementary school // The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. Special Committee on the Disabled and the Handicapped.

6. Jonson J., Mills C., Muller W. (1993). (213-247). (403-428). Social Class and Educational Atteinment in Historical Perspective: A Swedish-English Comparison // British Journal of Sociology. (Vol. 44). (2). (part I). (3). (part II).

References

1. Kolupaєva A.A. (2009). (272). Inklyuzivna osvita: realоп ta perspektivi: monografоya. K.: «Sammit-Kniga». 2. Kolupaєva A., Taranchenko O. (2016). (7-18). Osvita ditej z osoblivimi potrebami za chasiv nezalezhnosti Ukraпni: etapnist' u strategichnomu vimiri. Osobliva ditina: navchannya і vihovannya» (3). 3. Pro zatverdzhennya «Polozhennya pro special'nu zagal'noosvitnyu shkolu-internat (shkolu, klas) Ukraпni dlya ditej z vadami fizichnogo abo roznmovogo rozvitku» (13.05.1993). (136).

2. Alla Kolupaieva, Viacheslav Zasenko. Education for children with special needs: from institutionalization to inclusion.

3. Dymtro Mazin, Cheryl Crocker & Roman Petryshyn. A. (2016). (24-44). Canada-Ukraine collaborative initiative for introducing inclusive education for children with disabilities in Ukraine: participant perspectives // School Effectiveness and School Improvement. (Vol. 27).

4. Wilmink A.J. (1967). (126). Begeleiding van schoolkind en school. Utrecht: Bijieveld.

5. Salisbury C.L., Palotbaro M.M., Hollowood W.M. (1993). (75-84). On the nature and change of an inclusive elementary school // The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. Special Committee on the Disabled and the Handicapped. (18).

6. Jonson J., Mills C., Muller W. (1993). (213-247). (403-428). Social Class and Educational Atteinment in Historical Perspective: A Swedish-English Comparison // British Journal of Sociology. (Vol. 44). (2). (part I). (3). (part II).

Размещено на Allbest.ru