Вивчення орфографічної та пунктуаційної грамотності учнів 6-7 класів зі зниженим зором в умовах інклюзивного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова

Федоренко Світлана, доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри логопедії та логопсихології

Гребенюк Тетяна, кандидат психологічних наук, доцент

кафедри офтальмопедагогіки та офтальмопсихології

Синьова Євгенія, доктор психологічних наук, професор, завідувач

кафедри офтальмопедагогіки та офтальмопсихології

Федоренко Ігор, кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри інформаційних систем та технологій

У статті представлено аналіз результатів дослідження, спрямованого на вивчення орфографічної та пунктуаційної грамотності учнів 6-7 класів зі зниженим та з нормальним зором, які навчаються в умовах інклюзивного навчання. Констатовано, що якість знань учнів зі зниженим зором із граматики та правопису, у порівнянні з їх зрячими ровесниками, значно нижча. Визначені типи помилок, яких припускаються учні зі зниженим зором при письмі. Установлено, що в освітньому процесі учнів зі зниженим зором в умовах інклюзивного навчання не враховуються індивідуальні особливості їх пізнавальної діяльності Для усвідомленого сприймання граматичного матеріалу на уроках української мови учнями зі зниженим зором в умовах інклюзивного навчання запропоновано до використання педагогами методичні прийоми.

Ключові слова: діти зі зниженим зором, уроки української мови, інклюзивне навчання, граматика, правопис, диктант, помилка.

Федоренко С.В., Гребенюк Т.М., Синева Е.П., Федоренко И.В.

Изучение орфографической и пунктуационной грамотности учащихся 6-7 классов со сниженным зрением в условиях инклюзивного обучения

В статье представлен анализ результатов исследования, направленного на изучение орфографической и пунктуационной грамотности учащихся 6-7 классов со сниженным и с нормальным зрением, которые учатся в условиях инклюзивного обучения. Констатировано, что качество знаний учащихся со сниженным зрением по грамматике и правописанию, по сравнению с их зрячими сверстниками, значительно ниже. Определены типы ошибок, допускаемых учениками со сниженным зрением при письме. Установлено, что в образовательном процессе учащихся со сниженным зрением в условиях инклюзивного обучения не учитываются индивидуальные особенности их познавательной деятельности Для осознанного восприятия грамматического материала на уроках украинского языка учениками со сниженным зрением в условиях инклюзивного обучения предложено к использованию педагогами методические приемы.

Ключевые слова: дети со сниженным зрением, уроки украинского языка, инклюзивное обучение, грамматика, правописание, диктант, ошибка.

Fedorenko S., Tetyana G., Synova E., Fedorenko I.

Study of spelling and punctuation literacy of pupils of 6-7 grades with low vision in terms of inclusive education

The article presents an analysis of the results concerning studying of spelling and punctuality in 6-7 grades by children in terms of inclusive education. It was stated that no pupils with visual disabilities achieved the quality of knowledge of pupils with ordinary vision in grammar and spelling in comparison with their contemporaries, much lower, in particular, the high level of knowledge and skills wasn't reached by any child with visual deprivation. The types of mistakes that is mostly assumed by students with poor eyesight are determined: writing prepositions with different parts of the speech, spelling of unstressed vowels in the roots of words, spelling of complex words and spelling of case endings. It is established that in the educational process of studying pupils with reduced vision in the conditions of inclusive education the individual peculiarities of their cognitive activity are not taken into account. Following methodical techniques for teachers are suggested to use for the realized perception of grammatical material on the Ukrainian lessons by the children with low vision in the conditions of inclusive education: due to the limitation of visual possibilities, activation of cognitive activity of this category of children should be intensified; to pay attention to the proper organization of their work to observe usage of grammatical phenomena for comparison of grammatical facts, their generalization and systematization during the during various types of work; to select correctly the handout material based on individual characteristics and capabilities of students with low vision; to use a correctly designed grammatical material in charts, tables, contributing to a conscious assimilation of knowledge and the consolidation of the Ukrainian language.

Key words: children with low vision, Ukrainian lessons, inclusive education, grammar, spelling, dictation, mistake.

Вступ

Постановка проблеми. Активне впровадження інклюзивного навчання в Україні передбачає створення належних офтальмо-гігієнічних та психолого-педагогічних умов для освіти дітей з порушеннями зору із врахуванням їх вікових, індивідуальних особливостей та можливостей. Разом з тим, слід відмітити, що більшість проведених на сьогодні наукових досліджень, спрямованих на вивчення особливостей засвоєння навчального матеріалу з різних предметів, стосувалися саме спеціальних шкіл для дітей з порушеннями зору, навчання в яких здійснюється за спеціальними навчальними програмами, розробленими для даної категорії дітей, де з дітьми безпосередньо працюють вчителі-тифлопедагоги, які володіють спеціальними методами та прийомами навчання, а також корекційної роботи. Відтак, з метою забезпечення якості освітнього процесу, постає питання дослідження особливостей засвоєння навчального матеріалу з різних предметів, в тому числі української мови, учнями з порушеннями зору, які знаходяться в умовах інклюзивного навчання.

Аналіз актуальних досліджень. Дослідженнями, проведеними в тифлопсихології та тифлопедагогіці (О. Паламар [5], Т. Свиридюк [2], Є. Синьова [1; 4], С. Федоренко [4; 6] та ін.), було доведено, що діти з порушеннями зору в силу особливостей пізнавальної діяльності мають значні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, зокрема, мовного характеру. Крім того, виконання ряду мисленнєвих операцій, пов'язаних із необхідністю використання орфографічних правил, ускладнюється, оскільки учні зі зниженим зором при цьому спираються, в основному, на слухове сприймання, а не на предметну матеріалізовану основу, в даному випадку - на письмо.

Специфічні труднощі, що виникають у даної категорії дітей в процесі засвоєння граматики та правопису, були визначені С. Федоренко та О. Паламар, а саме: уповільненість темпу засвоєння граматичних знань та розвитку умінь їхнього практичного застосування в мовленнєвій практиці; труднощі у засвоєнні матеріалу, під час вивчення якого провідну роль відіграє чуттєве пізнання; утруднення в постановці смислових питань, у виділенні групи споріднених слів через недостатність чуттєвого досвіду, бідність уявлень та вербалізм мовлення [5, с. 177].

Аналіз науково-методичної літератури з проблеми формування знань у дітей з порушеннями зору показав, що існують сучасні наукові (Г. Серпутько [3], М. Федоренко [6], С. Федоренко [6] та ін.) та методичні доробки щодо забезпечення загального процесу інклюзивного навчання цієї категорії учнів, але на сьогодні не проводилося досліджень, спрямованих на вивчення окремих питань різних наук, що вивчаються в середній загальноосвітній школі, зокрема орфографічної та пунктуаційної грамотності учнів зі зниженим зором. Крім того, потребують також розробки питання активізації пізнавальної діяльності цієї категорії дітей з метою створення оптимальних умов для усвідомленого сприймання граматичного матеріалу на уроках української мови в умовах інклюзивного навчання.

Метою статті є представлення результатів експериментального дослідження, спрямованого на вивчення якісної своєрідності орфографічної та пунктуаційної грамотності учнів 6-7 класів зі зниженим зором, які навчаються в умовах інклюзивного навчання, з'ясувати причини, що обумовлюють стан даних знань та вмінь, а також визначити методичні прийоми їх подолання.

Методи дослідження. Аналіз психолого-педагогічної та навчально- методичної літератури з питань дослідження; аналіз шкільних програм і підручників; спостереження за навчальним процесом; вивчення документації з планування уроків, особистих даних дітей, бесіди з вчителями, педагогічний експеримент.

Виклад основного матеріалу

З метою характеристики стану орфографічної та пунктуаційної грамотності учнів зі зниженим зором, а також для з'ясування якісної своєрідності знань у порівняні з учнями зі збереженим зором були проведені письмові перевірочні роботи з української мови в школах з інклюзивним навчанням. У дослідженні взяли участь 25 учнів зі зниженим та 29 учнів зі збереженим зором 6-х класів; 27 учнів зі зниженим та 31 учень зі збереженим зором 7-х класів.

Учням був продиктований один і той самий диктант із 119 слів. Якісна та кількісна характеристика запропонованого тексту показала, що він містить нижче зазначені орфограми. Буквені: правопис ненаголошених голосних в коренях слів (6 слів), велика чи мала буква (9 слів), написання сумнівного приголосного (5 слів), наявність чи відсутність літери (2 слова), подовження та подвоєння приголосних (4 слова), правопис складних слів (4 слова), правопис префіксів (3 слова), прийменників з різними частинами мови (5 слів), вживання м'якого знаку (6 слів), правопис відмінкових закінчень (6 слів) та небуквені: дефіс (2 слова), апостроф (3 слова). Синтаксична структура тексту була нескладною. Диктант складався із 14 речень. З них 10 - простих, 4 - складних, із яких у двох були дієприслівникові звороти. В тексті - 6 випадків використання однорідних членів речення. За метою висловлювання - 11 речень розповідні, 2 окличні та 1 запитальне.

Учням попередньо були пояснені слова, написання яких до моменту проведення перевірочної роботи не вивчалося, а також були проведені необхідні пояснення щодо синтаксису. Після запису всього тексту диктанту була організована перевірка написаного. Результати виконання диктантів представлені в таблиці 1.

орфографічний пунктуаційний зір інклюзивний

Таблиця 1

Порівняльна таблиця кількості допущених помилок в диктантах учнями 6 та 7 класів зі збереженим та зі зниженим зором

Слід констатувати, що якість знань учнів зі зниженим зором значно нижча, ніж в учнів зі збереженим зором, не дивлячись на те, що вони є учнями одних шкіл (загальноосвітніх з інклюзивною формою навчання). Середнє число помилок, яких припустилися учні зі зниженим зором в процесі написання диктанту, майже в два рази більше, ніж в учнів зі збереженим зором, тобто близько 10,6 помилок на одного учня 6-х класів та 9,4 - 7-х класів. Це свідчить про недостатній рівень оволодіння даною категорією учнів програмовим матеріалом з української мови у порівняні з їх зрячими ровесниками.

Спостереження показали, що на уроках української мови переважає метод бесіди з учнями, а письмових робіт виконуються недостатньо. При цьому у виправдання такого положення використовується теза про необхідність охорони зору учнів. Але охорона зору учня зі зниженим зором не передбачає усунення його від виконання письмового завдання або постійної заміни письмового завдання усним. Навпаки, зір має використовуватися і для самої роботи, і для вироблення вміння та навичок користуватися ушкодженим зором. Перевтомлення зору учнів слід попереджати шляхом використанням слухового сприймання, у зв'язку з чим заслуговує на увагу питання використання найбільш продуктивних форм роботи для розвитку вміння сприймати на слух, розвивати увагу та пам'ять. Крім того, турбуючись про охорону зору учнів зі зниженим зором, кожну хвилину зорової роботи на уроці треба використовувати раціонально. Але, як показують наші спостереження, час, виділений на письмову роботу, не завжди використовується раціонально саме через непродуману методику роботи. Так, наприклад, в 7 класі, учні зі зниженим зором, отримавши завдання виконати письмовий граматичний розбір за частинами мови, записують спочатку речення, потім виписують з нього кожне слово і навпроти записують яка це частина мови. Подібним чином проводиться граматичний розбір за частинами мови речень, які можуть складатися з 4-15 слів. У даному випадку час, виділений на виконання письмового граматичного розбору, використовується непродуктивно. Доцільніше було б скористатися умовними позначеннями чи запропонувати учням зі зниженим зором таблиці, в які їм слід записати частини мови в окремі колонки, в шапках яких вже прописані назви частин мови. При цьому учні не пишуть нічого зайвого і основну увагу приділяють смисловій стороні роботи.

У ряді випадків на уроках української мови перевага надається списуванню тексту, що загалом не викликає сумнівів у доцільності. Але при цьому списування перетворюється в самоціль та не супроводжується іншими видами роботи (аналіз, знаходження орфограм і т.д.), які дозволяють усвідомлено здійснювати списування та переключати учня зі зниженим зором на використання слухового сприймання.

З цією ж метою в системі тренувальних вправ суттєве місце слід відводити навчальним диктантам. Даний вид роботи в сполученні з наступним аналізом диктанту більшою мірою, ніж інші тренувальні види робіт, навчають учнів зі зниженим зором розбиратися в орфографічній складовій тексту на слух. При цьому вид навчального диктанту визначається не лише характером орфограми, але й умінням учнів здійснювати ті мисленнєві операції, які необхідні для використання правила, що вивчається. Крім того, навчальні диктанти сприяють тренуванню пам'яті учнів, адже вони вчаться запам'ятовувати спочатку невеликі речення чи окремі частини, потім речення з більшою кількістю слів, а це в свою чергу, підвищує якість виконання роботи зі списування тексту.

Аналіз виконання учнями зі зниженим зором домашніх завдань показав, що часто в завдання входить лише списування тексту, або самі учні обмежуються списуванням і не виконують вимоги, сформульовані у завданнях до вправи. Слід також вказати на те, що часто й самі завдання до вправ перенасичені зайвою роботою або пов'язані із записом таких слів, що не викликають труднощів. Відповідно, краще запропоновувати учням вибіркове списування, яке дасть можливість виконання більшої кількості тренувальних вправ в межах часу, визначеного для письмових тренувань.

Деякі учні зі зниженим зором не можуть списувати текст з підручника в силу особливостей свого зорового сприймання і під час виконання домашніх завдань їм диктує товариш або хтось із дорослих. Для таких учнів слід використовувати спеціальні (із врахуванням особливостей зорового сприймання) індивідуальні картки, які б дали їм можливість виконувати завдання самостійно, сприймаючи за допомогою зору складні орфограми, особливо ті, які не підпорядковуються морфологічному принципу - основному принципу українського правопису.

Для покращення якості знань учнів зі зниженим зором з української мови особливу увагу слід приділяти методиці роботи над помилками як в щоденних, так і в контрольних роботах учнів. У більшості випадків учителі під час перевірки зошитів закреслюють неправильне написання і надписують необхідну орфограму, пишуть правильний розділовий знак або закреслюють зайвий. Подібне їх виправлення вчителем не викликає інтересу учнів під час їх аналізу. Найчастіше учні, отримавши виправлені роботи, виписують слова, в яких була допущена помилка, та механічно повторюють написання даних слів декілька разів. Під час таким чином організованої роботи над помилками не враховується чи розуміє учень причину появи помилки, чи осмислює він роботу над нею, чи вдумується в граматичні особливості слів.

Разом з тим, як показує перевірка учнівських зошитів, робота над помилками у щоденних роботах учнів 6-х та 7-х класів часто взагалі не проводиться. Відсутність аналізу учителем помилок, допущених учнями, не дає можливості правильно планувати повторення програмового матеріалу, підібрати для цього відповідні тренувальні вправи та здійснювати індивідуальну роботу, спрямовану на підвищення якості знань з української мови. Робота ж над помилками в контрольних диктантах, переказах та творах зазвичай проводиться на одному уроці, що не дозволяє через різноманітність та неоднорідність помилок провести ґрунтовну роботу по закріпленню навичок правопису слів.

Роботу над помилками слід розглядати як невід'ємну складову розвитку орфографічних навичок. Необхідно, по перше, виховувати уміння в учнів зі зниженим зором знаходити свої помилки, по друге - навчати правильній та найбільш доцільній роботі над ними, прийомам письмового пояснення тієї чи іншої орфограми. Важливо також, щоб учні вчилися визначати, в якій частині слова зроблена помилка, оскільки різні прийоми роботи над помилками визначаються, в основному, морфологічним характером українського правопису.

У методичній літературі описано декілька способів класифікації орфографічних помилок, які дозволяють більш продуктивно використовувати час, відведений для цієї роботи. Досить зручна та легка схема класифікації помилок - розміщення їх залежно від того, до якої частини слова вони належать. Так, спочатку учні виправляють помилки в префіксах, потім в коренях, суфіксах та закінченнях слів.

Якщо відсутні орфограми на одну із частин слова, то рекомендується не виключати його зі списку, а ставити риску. Розміщення помилок залежно від того, до якої частини слова вони належать, дасть можливість зосередити аналіз різних за характером помилок на декількох уроках, тобто на одних уроках попрацювати над помилками в префіксах, на других - над помилками в коренях і т.д. Відповідно підбирати вправи до нової теми, які будуть насичені тими орфограмами в префіксах, коренях, суфіксах чи закінченнях, на які учнями були допущені помилки. Така організація роботи над помилками не потребує спеціальних уроків та органічно вписується в основну дидактичну тему уроку. Крім того, морфологічний аналіз слова потребує від учнів активної мисленнєвої діяльності, уміння узагальнювати, співставляти, порівнювати написання різних частин мови, що позитивно впливає на формування у них навичок грамотного письма.

Таким чином, обдуманий вибір системи усних та письмових вправ дозволяє більш раціонально використовувати зорові можливості учнів зі зниженим зором для усвідомленого сприймання граматичного матеріалу. Крім того, у роботі з учнями зі зниженим зором визначення допустимого зорового навантаження вимагає особливої уважності та продуманості. Слід враховувати різні фактори, зокрема індивідуальні зорові можливості, складність завдання, навантаження з інших навчальних предметів, об'єктивні показники стомлення (учень тре очі, жаліється на головний біль, відволікається, збільшується кількість помилок і т.д.). Дотримання та творчий підхід до вирішення вищеперерахованих положень дозволить забезпечити якісне засвоєння учнями зі зниженим зором програмового матеріалу з української мови.

Висновки

Експериментальне дослідження, спрямоване на вивчення орфографічної та пунктуаційної грамотності учнів зі зниженим зором та з нормальною функцією зору, які навчаються в умовах інклюзивного навчання, показало, що в учнів зі зниженим зором недостатній рівень оволодіння навчальним матеріалом з української мови в порівнянні з їх зрячими ровесниками. Запропоновані методичні прийоми мають сприяти підвищенню рівня грамотності учнів зі зниженим зором в умовах інклюзивного навчання. Перспективу подальших розробок вбачаємо в обґрунтуванні методичних рекомендацій для вчителів загальноосвітніх шкіл з інклюзивною формою навчання щодо формування знань із граматики та правопису у дітей з порушеннями зору.

Бібліографія

1. Інклюзивне навчання дітей з порушеннями зору: монографія. (2017). За ред. Є.П.Синьової, С.О.Рикова. К.: «Кафедра».; 2. Свиридюк, Т.П. (1985). Формирование интереса к учению у слабовидящих школьников. К.: Радянська школа.; 3. Серпутько, Г.П. (2016). Адаптація та підготовка до видання підручників для дітей з глибокими порушеннями зору. Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. К.: Педагогічна думка. 443-454.; 4. Синьова, Є.П., Федоренко, С.В. (2009). Тифлопедагогіка: підручник. К.: НПУ імені М.П.Драгоманова.; 5. Спеціальна методика навчання української мови в школах для дітей з порушеннями зору: навч. посібник для студентів вищих пед. навч. закладів. (2011). За ред. С.В.Федоренко. К.: Вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова.; 6. Федоренко, М.І., Федоренко, С.В. (2016). Вимоги до друкованої навчальної літератури для дітей зі зниженим зором. Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. К.: Педагогічна думка. 17. 485-493.

References

1. faklyuzivne navchannya dkej z porushennyami zoru: monografiya. (2017). Za red. Є.P.Sinovoi, S.O.Rikova. K.: «Kafedra» [in Ukrainian].; 2. Sviridyuk, T.P. (1985). Formirovanie interesa k ucheniyu u slabovidyashchih shkolnikov. K.: Radyanska shkola [in Russian].; 3. Serputko, G.P. (2016). Adaptadya ta pMgotovka do vidannya p^uchm^ dlya dkej z glibokimi porushennyami zoru. Problemi suchasnogo pidruchnika: zb. nauk. prac. K.: Pedagogmhna dumka. 443-454 [in Ukrainian].; 4. Sinova, Є^., Fedorenko,

S.V. (2009). Tiflopedagogіka: p^uchn^. K.: NPU mem M.P.Dragomanova [in Ukrainian].; 5. Sperialna metodika navchannya uk-ams^ movi v shkolah dlya dkej z porushennyami zoru: navch. posknik dlya studentiv vishchih ped. navch. zakladrv. (2011). Za red. S.V.Fedorenko. K.: Vid-vo NPU mem M.P.Dragomanova [in Ukrainian].; 6. Fedorenko, M.L,

Fedorenko, S.V. (2016). Vimogi do drukovanoi navchalnoj literaturi dlya ditej zi znizhenim zorom. Problemi suchasnogo pidruchnika: zb. nauk. prac. K.: Pedagogichna dumka. 17. 485-493 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru