Теоретичні засади моделі формування готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах інклюзії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретичні засади моделі формування готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах інклюзії

Каплієнко Анастасія Іванівна, аспірант Wкурсу кафедри сімейної та спеціальної педагогіки і психології Південноукраїнського національного педагогічного університету

ім. К. Д. Ушинського, м. Одеса,

Kapliienko Anastasia Ivanivna, PhD student, 4th year, Department of Family and Special Pedagogy and Psychology of The South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushinsky, Odessa,

Каплієнко А.І. Теоретичні засади моделі формування готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах інклюзії. У статті розроблено концептуальні положення формування професійної готовності логопеда до роботи з дітьми з порушеннями мовлення в умовах інклюзивного навчання. Представлені теоретичні основи моделі формування готовності майбутніх логопедів до роботи в умовах інклюзії. Кожен з блоків моделі детально розглядається: цільовий, організаційний, змістово-оперативний, оціночний. Визначено цілі, наукові підходи, принципи, компоненти, форми та умови реалізації розробленої моделі. Формування готовності майбутнього логопеда до роботи в умовах інклюзії розглядається як складний інтегративний педагогічний процес, заснований на методології формування професійних знань, умінь, навичок та особистісних особливостей майбутнього логопеда, сформованих з урахуванням особливостей педагогічної діяльності в освітньому середовищі. Практичне значення дослідження полягає в удосконаленні методичного інструментарію для підготовки логопедів у Новій українській школі. Запропоновано структуру готовності майбутнього вчителя-логопеда до роботи в умовах інклюзії. Визначено складові, критерії, показники цього системного явища. Описано мотиваційно-особистісний, пізнавальний, діяльнісно- творчий, рефлексивний компоненти готовності майбутніх учителів - логопедів. Перспектива подальших досліджень пов'язана з практичною перевіркою ефективності моделі.

Ключові слова: модель, моделювання, готовність, учитель-логопед, інклюзія, професійна підготовка, професійна діяльність, інклюзивне освітнє середовище.

Каплиенко А.И. Теоретические основы модели формирования готовности будущих учителей-логопедов к работе в условиях инклюзии. В статье разработаны концептуальные положения формирования профессиональной готовности логопеда в работе с детьми с нарушениями речи в условиях инклюзивного обучения. Представлены теоретические основы модели формирования готовности будущих логопедов к работе в условиях инклюзии. Каждый из блоков модели подробно рассматривается: целевой, организационный, содержательно-оперативный, оценочный. Определены цели, научные подходы, принципы, компоненты, формы и условия реализации разработанной модели. Формирование готовности будущего логопеда к работе в условиях инклюзии рассматривается как сложный интегративный педагогический процесс, основанный на методологии формирования профессиональных знаний, умений, навыков и личностных особенностей будущего логопеда, сложившихся с учетом особенностей педагогической деятельности в образовательной среде. Практическое значение исследования заключается в совершенствовании методического инструментария для подготовки логопедов в Новой украинской школе. Предложена структура готовности будущего учителя- логопеда к работе в условиях инклюзии. Определены составляющие, критерии, показатели этого системного явления. Описаны мотивационно-личностный, познавательный, деятельностно - творческий, рефлексивный компоненты готовности будущих учителей - логопедов. Перспектива дальнейших исследований связана с практической проверкой эффективности модели.

Ключевые слова: модель, моделирование, готовность, учитель - логопед, инклюзия, профессиональная подготовка, профессиональная деятельность, инклюзивная образовательная среда.

Kapliienko A.I. Theoretical basis of the model of forming the readines sof future speech the rapist teachers to work in the condition sof inclusion. In the article the conceptual provisions of formation of a professional readiness speech therapist to work with children with speech disorders in terms of inclusive education. Theoretical understanding of the activities of a speech therapist teacher has been made and the circle of his functional duties in the conditions of an inclusive school has been outlined. It is noted that the preparation of future speech therapists for the implementation of relevant professional functions begins in a higher education institution, where the training process is aimed at forming the specialist who has all the competencies necessary for his professional activity. The article presents the theoretical bases of the model of forming the readiness of future speech therapists to work in the conditions of inclusion. Each of the blocks of the model is considered in detail: target, organizational, content-operational, evaluation. The goals, scientific approaches, principles, components, forms, and conditions of implementation of the developed model are determined. Formation of readiness of the future speech therapist to work in the conditions of inclusion is considered as a complex integrative pedagogical process, based on the methodology of formation of professional knowledge, skills, skills and personal characteristics of the future speech therapist, formed taking into account the peculiarities of pedagogical activity in the educational environment. The practical significance of the study is to improve the methodological toolkit for the training of speech therapists in the New Ukrainian School. The structure of the readiness of the future speech therapist teacher to work in the conditions of inclusion is proposed. The components, criteria, indicators of this systemic phenomenon are defined. The motivational-personal, cognitive, activity-creative, reflexive components of the readiness of future speech-language teachers are described. The prospect of further research is related to the practical verification of the effectiveness of the model.Keywords: model, modeling, readiness, speech therapist, inclusion, vocational training, professional activity, inclusive educational environment.

Постановка проблеми

логопед професійна готовність дитина інклюзивне навчання

Сучасний етап розвитку суспільства, розширення інклюзії веде до трансформації освітнього і наукового простору. На перший план виходять вимоги до процесу підготовки фахівців у різних сферах діяльності, зокрема й у сфері корекційної педагогіки. Збільшення кількості дітей з особливими освітніми потребами, впровадження інклюзивної освіти в усі ланки системи освіти, розбудова Нової української школи обумовлюють зростання потреб у фахівцях сфери спеціальної освіти та, відповідно, впливають на характер вимог, які висуває суспільство до підготовки майбутніх спеціалістів.

Впровадження інклюзивної практики в освітній простір свідчить про нагальну необхідність у фахівцях спеціальної освіти, які б забезпечили ефективний супровід дітей з особливими освітніми потребами за різними нозологіями.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Питання підвищення якості підготовки майбутніх фахівців спеціальної освіти до реалізації різних функцій професійної діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища у своїх працях вивчали І. Демченко, І. Малишевська, О. Мартинчук, С. Миронова, Н. Пахомова, В. Синьов, О. Таранченко, В. Хитрюк, З. Шевців, А. Шевцов, М. Шеремет та ін.

Водночас, як засвідчує аналіз наукового фонду, питанню формування готовності саме майбутніх учителів-логопедів до роботи в інклюзивному освітньому середовищі приділено недостатньо уваги. Відтак, ще не розроблена ефективна модель формування готовності майбутніх учителів-логопедів до професійної діяльності в умовах інклюзії. Отже, мета нашої статті полягає у представленні теоретичних засад моделі формування готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах інклюзії.

Виклад основного матеріалу

У нашому дослідженні формування готовності майбутнього вчителя-логопеда до роботи в умовах інклюзії ми розглядаємо як комплексний інтегративний педагогічний процес, в основі якого лежить методика формування професійних знань, умінь, навичок та особистісних характеристик майбутнього вчителя-логопеда, що формуються з урахуванням особливостей здійснення педагогічної діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища.

Формування готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи - процес, який починається від навчання у закладі вищої освіти та триває впродовж усього професійного життя. Для наочного відображення процесу формування готовності майбутніх фахівців спеціальної освіти нами розроблено модель формування готовності майбутніх вчителів- логопедів до роботи в умовах інклюзії.

Моделювання є одним з найрозповсюдженіших методів дослідження, ефективність якого підтверджується багатьма науковими галузями. Розглянемо сутність поняття «модель» у параметрах педагогічних досліджень.

Модель [від франц. modele, від лат. modulus- зображення] визначається як зразок, схема, графік будь -якого об'єкта, процесу або явища, що використовується як спрощена його заміна [5].

Модель відтворює характеристики досліджуваного об'єкта, служить його праобразом. Вона ґрунтується на принципах узагальнення, схематичності та панорамності. Незаперечним є те, що модель допомагає емпіричному вивченню об'єкта та полегшує експериментальну перевірку результатів.

Існують різні види моделей, але, на нашу думку, у контексті педагогічних досліджень, найприйнятнішою є динамічна модель, оскільки підготовка майбутніх учителів-логопедів до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти має таку характеристику як процесуальність.

На нашу думку, метод моделювання дозволить нам цілісно вивчити процес формування готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах інклюзії, оскільки ми зможемо побачити не тільки окремі елементи цього процесу, але й розглянути зв'язки між ними.

У нашому дослідженні модель розуміємо як портрет ідеального вчителя-логопеда, який володіє усіма необхідними якостями і властивостями для здійснення професійної діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища. Йдеться про особистість студента, майбутнього фахівця, готового до здійснення професійних обов'язків учителя-логопеда.

Для формування творчого, мобільного, динамічно практикуючого спеціаліста-логопеда необхідно розуміти, якими знаннями, вміннями та навичками він повинен оволодіти сьогодні і в перспективі, яким чином в особистості відображається структура його майбутньої професійної діяльності [6]. Професійна діяльність логопеда, на думку Л. Федорович полягає у здійсненні профілактичного, діагностичного та корекційного логопедичного впливу на осіб із порушеннями мовлення первинного та вторинного характеру, що забезпечується системою логопедичної роботи як комплексом занять із попередження, виявлення й усунення порушень усного і писемного мовлення з раннього віку [3].

Разом з тим модель професійної діяльності спеціаліста у згорнутому вигляді являє собою професіограму, яка в цілому відбиває характеристики та вимоги до фахівця. Тут, поряд із готовністю

майбутніх учителів-логопедів, можемо оперувати поняттям «модель фахівця». І. Демченко вважає, що модель фахівця охоплює «опис видів фахової діяльності, її сфер, структур, ситуацій та способів їх розв'язання, професійних завдань і функцій, професійних ускладнень, типових настанов тощо та характеристику особистості фахівця у контексті сукупності необхідних якостей та властивостей, що забезпечують успішне виконання завдань трудової діяльності й саморозвитку суб'єкта праці» [1, 273]. З огляду на це, важливо визначитися з переліком функціональних обов 'язків учителя-логопеда.

На нашу думку, функції вчителя-логопеда в умовах інклюзивного середовища значно розширюються. Серед них доречно виділити наступні:

- діагностична (вміння проводити діагностику рівня психічного та фізичного розвитку дитини, виявлення за допомогою адекватно підібраного діагностичного інструментарію причин та умов, що вплинули на мовленнєвий розвиток; встановлення ступеню порушення),

- конструктивно-проектувальна (розробка корекційної програми, планування власної дослідно-педагогічної і корекційно-педагогічної діяльностей, визначення умов їх практичної реалізації, планування цілей і задач корекційного впливу),

- організаційна (створення сприятливих умов для загального і мовленнєвого розвитку дитини, усунення несприятливих факторів, що негативно впливають на розвиток дитини, встановлення педагогічно доцільних відносин з дітьми з порушенням мови, їх батьками, надання оперативної педагогічної допомоги дітям з порушеннями мови, створення психологічно комфортної атмосфери при організації різних видів діяльності),

- навчально-виховна (сприяння формуванню загальної культури особистості, соціалізації дитини, розвиток пізнавальної мотивації та становлення навчальної самостійності, розширення кругозору тощо),

- корекційна (визначення змісту корекційно-освітніх програм для дітей з порушенням мовлення в умовах різних типів освітніх установ, застосування методик і технік корекційно-розвиваючої роботи з урахуванням механізмів мовного порушення, структури дефекту, ступеня його виразності задля досягнення позитивного перетворювального ефекту),

- психологічна (здатність застосування знань про вікову психологію дитини),

- здоров'язбережувальна (здатність вирішувати завдання щодо збереження здоров'я власного та здоров'я дітей),

- комунікативна (здійснення ефективної міжособистісної взаємодії, а саме: професійно-педагогічної комунікації, проведення просвітницької діяльності, здатність налагоджувати продуктивну взаємодію з батьками та дітьми в інклюзивному середовищі, суб'єкт-суб'єктну комунікацію),

- рефлексивна (пов'язана з умінням оцінювати результати роботи, здатністю до критичного мислення, а також самоосвіти).

«Енциклопедія професійної освіти» визначає термін «модель підготовки спеціаліста» як систему, що відображає наявні чи проектовані структури, склад, зміст та організацію навчання фахівця, що забезпечує їх реалізацію [7, с. 78].

Процес підготовки фахівців є системним і структурованим. Дослідниці І. Демченко, О. Мартинчук, І. Хафізуліна представили обґрунтовані моделі підготовки фахівців в умовах інклюзії. Проаналізуємо наявні моделі, що презентовані у наукових дослідженнях, дотичних до окресленої проблеми (Таблиця 1).

Таблиця 1. Структурні компоненти моделей підготовки педагогів до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти

З метою підготовки майбутнього вчителя-логопеда, здатного ефективно працювати в умовах інклюзії, нами окреслені теоретичні засади моделі формування готовності майбутнього вчителя-логопеда до роботи в умовах інклюзії, який є компетентним фахівцем, мобільним і здатним вирішувати складні професійні задачі в умовах інклюзивного освітнього середовища. Модель ґрунтується на принципах комунікативності, поетапності, зв'язку теорії з практикою та обґрунтована з урахуванням системного, акмеологічного, особисті сно - орієнтованого, компетентнісного, технологічного підходів.

Розроблена модель є джерелом емпіричних і теоретичних знань про можливості й наслідки впровадження обґрунтованої експериментальної методики професійної підготовки майбутніх вчителів-логопедів до роботи в сучасних умовах інклюзивного освітнього середовища. У моделі відображено поєднання і взаємозв'язок таких складових, як мета професійної підготовки майбутніх вчителів - логопедів до роботи в умовах інклюзії, наукові підходи, принципи, засоби, педагогічні умови навчання, критерії, компоненти, показники та рівні готовності студентів до професійної діяльності, що націлені на досягнення результату: формування готовності майбутніх вчителів - логопедів до роботи в умовах інклюзії.

Аналіз педагогічної літератури і досліджень, що стосуються професіоналізації особистості, дозволив нам у цій моделі умовно виділити такі основні блоки: цільовий, організаційний, змістово-

операційний, оцінний (Рис. 1).

Цільовий блок моделі являє собою сформовану соціальним запитом мету, викристалізовану на методологічних підходах і принципах гуманістичної педагогіки. Отже, мета полягає у формуванні готовності майбутніх вчителів-логопедів до роботи в умовах інклюзії.

Організаційний блок охоплює педагогічні умови, необхідні для створення сприятливого освітнього середовища теоретичної та практико-орієнтовної підготовки студентів. До таких, зокрема, відносимо:

- формування позитивної мотивації студентів до успішної професійної діяльності,

- засвоєння студентами цінностей інклюзивної освіти шляхом удосконалення змісту дисциплін правового, культурологічного, соціально-гуманітарного напрямку

- спрямованість кадрів вищого навчального закладу на індивідуалізацію процесу формування готовності майбутніх фахівців до професійної діяльності,

- студентоцентроване навчання, формування стратегій індивідуального навчання,

- адаптацію з метою створення загальної спрямованості навчальних планів та курсів на підготовку кадрів, здатних працювати в нових умовах інклюзивного освітнього простору,

- розробку відповідного методичного забезпечення,

- використання широкого спектру технологічного та

методологічного інструментарію,

- забезпечення проходження студентами реальної, а не номінальної виробничої практики,

- здійснення моніторингу (регулярної проміжної діагностики) процесу формування готовності майбутніх вчителів-логопедів до роботи в умовах інклюзивного освітнього простору.

Рис.1.Модель формування готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах інклюзії

Вироблений комплекс педагогічних умов спрямований на створення сприятливого мікроклімату у закладі вищої освіти задля ефективного засвоєння студентами знань, умінь та навичок формування компетентностей та готовності до здійснення професійної діяльності вчителя-логопеда; забезпечує спрямованість майбутніх фахівців на здійснення професійної діяльності; усвідомлення ними на рівні переконань важливості інклюзивної моделі освіти; контроль за ефективністю формування готовності майбутніх вчителів-логопедів до роботи в умовах інклюзивного освітнього простору.

Змістово-операційний охоплює етапи, форми, методи формування готовності студентів до професійної діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища. У цьому аспекті вважаємо необхідним:

- розробку науково-методичного забезпечення навчальних дисциплін, спрямованих на підготовку фахівців в умовах інклюзії;

- розвиток практико-орієнтованої складової навчання у Лабораторії практичної підготовки учителів-логопедів і Лабораторії інклюзивної освіти,

- застосування різноманітних форм (лекція, практичне заняття, тренінг, консультація, дослідницький практикум, семінар, проект тощо) та методів (робота в групах, мозковий штурм, рольові ігри, мікрофон, шкала думок та ін.) навчання.

Оцінний блок моделі передбачає моніторинг ефективності формування готовності майбутніх учителів-логопедів до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі.

Готовність майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах інклюзії визначаємо як складну динамічну систему, яка включає взаємопов'язані компоненти, та забезпечує внутрішні й поведінкові умови щодо успішного виконання професійних обов'язків учителів - логопедів в умовах інклюзії. Тут доречно запропонувати структуру цього системного утворення: компоненти, критерії, показники.

Спираючись на узагальнення попередників, вважаємо доцільним виділити в структурі готовності майбутніх логопедів мотиваційно - особистісний, когнітивний, діяльнісно-креативний, рефлексивний компоненти.

Мотиваційно-особистісний компонент, на нашу думку, полягає у загальній психологічній готовності особистості до здійснення професійної діяльності вчителя-логопеда. Він об'єднує такі критерії, як: задоволеність обраною професією, сформованість загальнопедагогічних цінностей, наявність мотивації до успішної діяльності, установок та переконань щодо майбутньої професійної діяльності.

Когнітивний компонент пов'язаний із загальною спрямованістю особистості на пізнання, теоретичне засвоєння знань, здатність до самоосвіти. Критеріями тут виступають наявність теоретичної підготовки до здійснення професійної діяльності; володіння методами, формами і засобами навчання, методиками і прийомами пізнання.

Діяльнісно-креативний компонент передбачає сформованість умінь та навичок, вміння самостійно поглиблювати знання та здобувати професійний досвід (самоосвіта). Крім того, діяльнісний компонент може бути співвіднесений з творчістю, яку розуміємо як пошук учителем-логопедом нових розв'язків у постановці нових завдань, застосування нестандартних прийомів діяльності для досягнення ефективного результату.

Рефлексивний компонент - це здатність до самоконтролю, оціночної діяльності (саморефлексії), діагностики власних дій, пошуку помилок і їх виправлення в процесі професійної діяльності.

Вищеописані критерії та показники взаємопов'язані, об'єднані в єдину систему, що й визначає готовність вчителя-логопеда до роботи в умовах інклюзії. Їх цілісність говорить про розвиток у майбутнього логопеда якостей (особистісних і професійних), що характеризують його інноваційний ресурс.

Визначення критеріїв і показників є необхідним для встановлення рівнів сформованості готовності майбутнього вчителя-логопеда до роботи в умовах інклюзивної діяльності.

Високий рівень готовності вчителя-логопеда до роботи в умовах інклюзії можна охарактеризувати наступним чином: логопед володіє глибокою системою знань про виховання і навчання дітей з вадами мовлення, активно застосовує їх у своїй діяльності, володіє арсеналом умінь і навичок, творчо активний, має свою педагогічну філософію, що ґрунтується на високих гуманістичних цінностях і сприйнятті на рівні переконань ідеї інклюзивної освіти, вміє планувати свою діяльність та діяльність учнів-логопатів, методично й системно здійснювати корекційно-розвивальний вплив на дитину, здійснює ефективну комунікацію з усіма суб'єктами навчально -виховного процесу, стресостійкий, має оптимістичне бачення розв'язання складних ситуацій, вміє приймати рішення щодо вирішення психолого- педагогічних проблем.

Середній рівень готовності вчителя-логопеда характеризується тим, що фахівець має окремі знання в галузі колекційної педагогіки, користується ними в своїй роботі, проте не в повному обсязі; вміє планувати свою діяльність, однак, здійснює планування на основі неповного аналізу результатів попередньої роботи; творчість поступається репродуктивному способу здійснення корекційної та навчально-виховної роботи; спілкування з колегами та батьками учнів носить несистемний характер, як правило, продиктований необхідністю; логопед не завжди може знайти підхід до дітей, часом ставить неадекватні вимоги; здатний до самоаналізу та саморефлексії, проте встановити причини недоліків у роботі йому важко.

Низький рівень готовності вчителя-логопеда до роботи в умовах інклюзії має такі характеристики: знання з у галузі діагностики, здійснення корекції та навчання дітей з порушеннями мовлення є фрагментарними; вчитель творчо пасивний, при плануванні роботи допускає помилки, корекційний вплив на дитину здійснюється без урахування нею досягнутих успіхів; контакти з батьками та колегами носять випадковий характер; помилки в своїй роботі не помічає.

Впровадження сформованої моделі передбачає етапи формування готовності майбутніх вчителів-логопедів до роботи в умовах інклюзії: початковий, основний та підсумковий. Початковий етап охоплює студентів І курсу. Саме на цьому етапі формується мотивація до навчальної діяльності та опанування знаннями, уміннями в межах обраної професії. На основному етапі (ІІ і ІІІ курси) закладається базис знань, умінь, навичок та компетентностей вчителя-логопеда. На підсумковому етапі (І V курс) студенти мають сформовані компетентності, передбачені рівнем підготовки «Бакалавр», розв'язують складні ситуативні завдання, пов'язані з корекційно-розвивальною роботою в умовах інклюзивного освітнього простору.

Зазначимо, що результат реалізації вказаної моделі повністю тотожний меті: формування готовності майбутніх учителів-логопедів до роботи в умовах інклюзії. Саме у сформованості такої готовності ми вбачаємо запоруку успіху практикуючих логопедів.

В описаній нами моделі спроектовано результат, який існує ідеально. Перевірити ефективність окресленої теоретичної моделі на практиці покликані подальші експериментальні дослідження.

Бібліографія

логопед професійна готовність дитина інклюзивне навчання

1. Демченко І. І. Підготовка вчителя до роботи в інклюзивній початковій школі. Умань : ФОП Жовтий О.О., 2015. 500 с.

2. Мартинчук О.В. Теорія та практика підготовки фахівців зі спеціальної освіти до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.03. Київ. 2019. 614 с. 3. Федорович Л.О. Аналіз теорії і практики підготовки вчителя-логопеда до професійної діяльності в умовах розбудови національної освіти. Актуальні питання корекційної освіти. 2012. Вип. 3. С. 254-263. 4. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. Астрахань, 2008. 22 с. 5. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб. : Питер, 2001. 554 с. 6. Шаховская С.Н. Современные тенденции в вузовской подготовке логопедов. Логопед в детском саду.2007. № 8. С. 26. 7. Энциклопедия профессионального развития : в 3 -х т. / Под ред. С. Я. Батышева. М. : АПО. 1999. Т. 2. 440 с.

References

1. Demchenko І.І. (2015) PMgotovkavchitelja do roboti v mkljuzivrnjpochatkovrjshkoH [Preparing teacher for a work in an inclusive school]. Uman', FOP ZHovtij O.O. 2. Martinchuk O.V. (2019) Teorija ta praktikapMgotovkifahrvdvzіspedalnoiosvrii do profesіjnoїdijalnosti v mkljuzivnomuosvknomuseredovishh : dis. ... d-raped. nauk 13.00.03 [Theory and practice of preparation of equipment for special training in professional practice in an inclusive environment. Dr. ped. sci. diss.]. Kyiv. 3. Fedorovich L.O. (2012) Teorija ta praktika pMgotovkifahrvdvzіspecіal'noїosvki do profesіjnoїdyaFnosti v mkljuzivnomuosvrin'omuseredovishh [Analysis of theory and practice of preparation of speech therapist for professional activity in the conditions of national education development]. Aktualmpitannjakorekdjnoiosvki. no. 3, pp. 254-263. 4. Hafizullina I.N. (2008) Formirovanieinkljuzivnojkompetentnostibudushhihuchitelej v processeprofessional'nojpodgotovki : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk 13.00.08 [Formation of inclusive competence of future teachers in the training process. Abstract of a thesis candidate ped. sci. diss. 13.00.03]. Astrahan.

5. Hutorskoj A.V. (2001) Sovremennajadidaktika [Modern didactics], St. Petersburg, Piter. 6. Shahovskaja S.N. (2007) Sovremennyetendencii v vuzovskojpodgotovkelogopedov [The modern trends in the university training of logopedists]. Logoped v detskomsadu. vol. 23, no. 8, pp. 5-9.

7. Enciklopedijaprofessional'nogorazvitija (1999) [Encyclopedia of Professional Development]. Moscow: APO.

Размещено на Allbest.ru