Формування зорового сприймання у дітей дошкільного віку з порушеннями розумового розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАННЯ ЗОРОВОГО СПРИЙМАННЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМИ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ

Левицький Вадим Едуардович,

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри логопедії та спеціальних методик факультету корекційної та соціальної педагогіки і психології Кам'янець- Подільського Національного університету імені Івана Огієнка

Левицький В.Е.

Формування зорового сприймання у дітей дошкільного віку з порушеннями розумового розвитку

Стаття містить результати теоретичного узагальнення та практичної роботи з обстеження стану зорового сприймання дітей з порушеннями розумового розвитку старшого дошкільного віку та ряд методичних рекомендацій щодо формування означеного психічного процесу.

Вказано на те, що відмінності у зоровому обстеженні пов'язані з характером подальшої діяльності. Але, незважаючи на відмінності, є загальні основні моменти, прийоми, типові для зорового обстеження. В якості таких виділяють: сприйняття цілісного образу предмета; виділення основних частин та визначення їх властивостей; визначення просторових відносин частин між собою; виділення більш дрібних частин і встановлення їх просторового розташування по відношенню до основних частин; повторне цілісне сприймання предмета.

У статті виведено узагальнення, що сенсорне виховання слід здійснювати в межах змістовних, широких видів діяльності: маніпуляцій, побутової, трудової, конструктивної, музичної, ігрової діяльності, малювання. Саме в цих умовах у дітей найбільш успішно формуються навички узагальненої орієнтувальної діяльності, йде оволодіння чуттєвими вимірами.

Ключові слова: сприймання, зорове сприймання, діти дошкільного віку, порушення розумового розвитку, вправи, сенсорне виховання.

Левицкий В.Э.

Формирование зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития

Статья содержит результаты теоретического обобщения и практической работы по выявлению состояния зрительного восприятия детей с нарушениями умственного развития старшего дошкольного возраста и ряд методических рекомендаций по формированию данного психического процесса.

Указано на то, что различия в зрительном обследовании связаны с характером дальнейшей деятельности. Но, несмотря на различия, есть общие основные моменты, приемы, типичные для зрительного обследования. В качестве таких выделяют: восприятие целостного облика предмета; выделение основных частей предмета и определение их свойств; определение пространственных отношений частей между собой; выделение более мелких частей и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; повторное целостное восприятие предмета.

В статье выведено обобщение, что сенсорное воспитание следует осуществлять внутри содержательных, широких видов деятельности: манипуляций, бытовой, трудовой, конструктивной, музыкальной, игровой деятельности, рисования. Именно в этих условиях у детей наиболее успешно формируются навыки обобщенной оррентировочной деятельности, идет овладение чувственными измерениями.

Ключевые слова: восприятие, зрительное восприятие, дети дошкольного возраста, нарушения умственного развития, упражнения, сенсорное воспитание.

Levitsky V.E.

Formation of visual perception in preschool children with intellectual disabilities

The article contains the results of theoretical generalization and practical work with the survey of the state of visual perception of children with disorders of mental development of senior preschool age and a number of methodological recommendations for the formation of this mental process.

Sensory development, aimed at forming a full perception of the surrounding reality, is the basis of knowledge of the world, the first stage of which is sensory experience. The sensory development of the preschooler includes two interrelated aspects - the acquisition of ideas about the various properties and relationships of objects and phenomena and the mastery of new actions that allow a more complete and distributed perception of the world around; is of great importance for the further development of the child and for preparation for future creative, socially useful activities.

Indicated that the differences in the visual inspection due to the nature of future activities. But despite the differences, there are common basic points, techniques, typical of visual inspection. As such there are: the holistic perception of the image of the subject; identifying the main parts of the subject and the determination of their properties; determining spatial relationships of the parts among themselves; the selection of smaller units and the establishment of their spatial location in relation to main parts; re a holistic perception of the subject.

The article is derived the generalization that the sensory education should be implemented within a meaningful, broad types of activities: manipulation, consumer, labor, design, music, gaming, drawing. In these conditions, children are most successfully generated skills generalized oral activities, the acquisition of public developed sensitive measurements.

Key words: perception, visual perception, children of preschool age, disorders of mental development, exercises, sensory education.

зорове сприймання діти дошкільний порушення розумовий розвиток

Постановка проблеми. Сенсорний розвиток, спрямований на формування повноцінного сприймання навколишньої дійсності, служить основою пізнання світу, першим ступенем якого є чуттєвий досвід. Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємозв'язані сторони - засвоєння уявлень про різноманітні властивості і відносини предметів та явищ і оволодіння новими діями, що дозволяють більш повно і розподілено сприймати навколишній світ; має велике значення для подальшого розвитку дитини і для підготовки до майбутньої творчої, суспільно- корисної діяльності [2].

На відміну від питань сенсорного розвитку дітей з нормальним інтелектом, яка була вивчена різносторонньо, проблемі сенсорного розвитку дітей з порушеннями розумового розвитку було приділено менше уваги. А між тим відомо, що у цієї категорії дітей недорозвинення саме зорового сприймання менш виражене порівняно з іншими, вищими сферами психіки. Отже, відносне збереження зорового сприймання дозволяє прийняти у якості вихідної бази роботу з удосконалення цієї сфери, що у свою чергу дозволить успішно вирішувати завдання з розвитку соціально-побутової пристосованості, а, отже, намітити шляхи до формування таких особистісних рис, як: самостійність, незалежність.

Мета : вивчення особливостей розвитку та процес формування зорового сприймання у дітей дошкільного віку з порушеннями розумового розвитку.

Аналіз досліджень та публікацій. Зокрема, важливість сприймання учнів з порушеннями розумового розвитку з метою забезпечення розвитку інтелектуальної діяльності, формування моральних якостей, розширення соціального та естетичного досвіду неодноразово підкреслювали вітчизняні та зарубіжні автори: В. Баудиш, В. Бондар, Т. Блеч, В. Бобошко, Б. Брьозе, О.Гаврилов, О. Гаврилушкіна, І. Гладченко, К. Гордієнко, О. Граборов, І. Грошенков, О. Дем'янчук, Г. Дульнєв, І. Дмитрієва, Т. Головіна, І. Грошенков, С. Єралієва, І. Єременко, Л. Занков, В. Золотоверх, А. Катаєва, М. Кіт, І. Кузова, В. Липа, О. Манько, М. Матвєєва, С. Миронова, М. Нудельман, А. Обухівська, Г. Плешканівська, Н. Сакуліна, Б. Сермєєв, В. Синьов, І. Соловйов, О. Стребєлєва, С. Трикоз, В. Турчинська, О. Хохліна, Д. Шульженко, К. Щербакова.

Виклад основного матеріалу. Найбільш вивченим є зорове сприймання вказаної категорії дітей. Встановлено, що сприймання носить предметний характер, тобто властивості предмета не відокремлюються від самого предмета. Причому дитина з інтелектуальною недостатністю виділяє переважно найбільш яскраві властивості, а іноді всього лише одну, за якою відрізняє предмет від інших. У об'єкті «вихоплюються» окремі частини, при цьому недооцінюється важливе для загального розуміння матеріалу, що підтверджує вузькість обсягу сприймання. Порушена вибірковість: діти з інтелектуальними порушеннями довго не можуть виділити головне, зрозуміти внутрішні зв'язки між частинами, погано орієнтуються у ситуації [1].

Характерним є порушення узагальненості сприймання, що проявляється у бідності уявлень, недостатній влучності, наявності неточностей і випадкових привнесених деталей. Крім того, швидкість сприймання у них стає значно нижчою при відхиленні від оптимальних умов: мала освітленість, поворот предмета під кутом, контурні, і перекриті зображення, часта зміна об'єктів, поєднання декількох сигналів (особливо при слуховому сприйманні). Багато помилок допускається при сприйманні зображень перевернутих предметів, по-різному розташованих. Не завжди розпізнають і часто змішують подібні за зображенням букви і їх окремі елементи. Вказані факти означають, що більш складні форми аналітико- синтетичної діяльності зорового аналізатора відстають у своєму розвитку від більш простих форм [5].

Багатопредметна ділянка дійсності виявляється для таких дітей «мало предметною». Слабкість огляду пояснюється особливостями погляду: те, що дитина з нормальним розвитком бачить відразу, діти з інтелектуальними порушеннями після вказівки. Зорові образи у таких дітей бідні, часто деформовані і нестійкі. Діти з порушеннями інтелектуального розвитку важко виділяють в об'єкті його складові частини, пропорції, своєрідність будови, можуть втратити важливі деталі; не завжди точно розпізнають колір і його відтінки. У процесі розпізнавання об'єктів і явищ, знайомих з минулого досвіду, проявляється узагальнене впізнання, ототожнення предметів, що мають деяку схожість, перекручені і неадекватні уявлення про навколишню дійсність. Уявлення, що виникли у таких дітей без регулюючої участі педагога, бідні, нечіткі, фрагментарні, помилкові. Дослідження показують, що страждає і опис розглянутих об'єктів, який не формується без спеціального навчання [3].

Точність і дієвість зорового сприймання, збереження зорового образу в пам'яті визначають ефективність формування навичок письма і читання. Порушення зорового сприймання ведуть до труднощів виділення фігур, букв, цифр, їх величини, співвідношення частин, чіткого написання, диференціювання відмінності і подібності близьких по конфігурації або дзеркальних елементів та ін. При цьому, слід зазначити, що сформованість зорового сприймання часто полягає в тому, що це дефіцит не окремо взятої зорової або моторної функції, а дефіцит інтегративної взаємодії цих функцій.

Недостатній розвиток зорового сприймання веде за собою відставання у формуванні просторового орієнтування. В ілюзорно-просторовому сприйнятті велику роль відіграє: швидкість, точність окорухових реакцій, здатність до конвергенції погляду очей, бінокулярний зір. Окорухова система бере участь у аналізі та оцінці змін таких просторових властивостей, як положення об'єктів у полі зору, величина і віддаленість об'єктів, їх руху, різноманітні співвідношення між об'єктами. Дефіцит зорово-просторового сприймання дітей з порушеннями розумового розвитку пояснюється також неповноцінністю взаємодії різних функцій зору: його гостроти, перцептивного поля, окоміру.

Порушення зорової сфери проявляються, в основному, у бідності та недиференційованості зорових образів, інертності та слабкості зорових слідів, а також у відсутності міцного і адекватного зв'язку слова із зоровим уявленням предмета. Також відмічені: фрагментарність, уповільненість, пасивність, дифузність, хаотичність, вплив недорозвитку уваги, низький зв'язок з уявленням та мисленням [3].

Щодо різних видів відчуттів і сприймання логічно було б послатися на положення В.Лубовського про те, що всім дітям з порушеннями розумового розвитку властиві зниження темпу і якості переробки інформації, обмеженість і неповнота формування образів і понять. Пошукові дії дітей з інтелектуальною недостатністю характеризуються імпульсивністю, хаотичністю. Відсутня планомірність у обстеженні об'єкта, який би канал сприймання такі діти не використовували, а за результатами проявляється менша повнота і недостатня точність, однобічність [5].

Для виявлення особливостей зорового сприймання у дітей з порушеннями розумового розвитку був проведене дослідження (за адаптованим (спрощеним) варіантом тесту М. Фростік), завданнями якого були: вивчення засвоєння еталонів кольору; форми; величини. У результаті проведеного порівняльного дослідження було з'ясовано, що: діти з порушеннями розумового розвитку старшого дошкільного віку сприймають подібні якості предметів як однакові; має місце низький рівень аналізу побаченого; засвоєння сенсорних еталонів відбувається повільніше, ніж у однолітків з нормальним психофізичним розвитком; важко відбувається засвоєння еталонів величини, в той час, як еталони кольору та форми близькі до норми; уявлення про основні кольори спектру у дітей з порушеннями розумового розвитку легкого ступеня сформовані на високому рівні і наближені до вікової норми, у той час як впізнавання і називання відтінків викликають труднощі; уявлення про геометричні фігури у дітей з порушеннями розумового розвитку недостатньо сформовані, діти допускають помилки і при показі фігури за назвою, і при називанні її; з помилками можуть розподілити предмети від більшого за величиною до меншого та навпаки.

Практика показує, що при цілеспрямованій та систематичній роботі недостатність зорового і зорово-просторового сприймання можна значно зменшити. Ця робота підпорядкована вирішенню наступних завдань: формування адекватних зорових образів предметів, об'єктів і явищ навколишньої дійсності, їх положення у просторі; розширення обсягу, точності і повноти зорового сприймання і зорової пам'яті; формування вмінь спостерігати за об'єктом (у тому числі за рухомим), візуально обстежити його; вдосконалення зорово-рухової координації; формування навичок вербального опису сприйнятих зором предметів і об'єктів, їх властивостей, явищ дійсності [5].

Індивідуальні особливості розвитку зорового сприймання і зорової пам'яті багато в чому визначають характер корекційно-розвиткової роботи з дітьми.

Варіанти завдань для розвитку зорового сприймання, засновані на принципах поступового ускладнення: обстеження окремих об'ємних предметів з будовою, що поступово ускладнюється; порівняння натуральних об'ємних предметів і об'єктів (2-4), що відрізняються яскраво вираженими ознаками (кольором, формою, величиною, кількістю деталей, розташуванням окремих частин та ін.), в подальшому порівняння їх зображень; впізнавання реалістичних зображень у різних ракурсах; обстеження окремих площинних предметів по контуру із зростаючою складністю будови, з розбірними деталями (частинами); порівняння контурних зображень предметів і об'єктів, відрізняються яскраво вираженими ознаками (кольором, формою, величиною, кількістю деталей, розташуванням окремих частин та ін.); порівняння натуральних подібних предметів і об'єктів, що розрізняються незначними ознаками (будовою, кількістю деталей, відтінками одного кольору, розміром, розташуванням окремих частин та ін.), у подальшому порівняння їх зображень; порівняння контурних зображень предметів і об'єктів (2-4), що розрізняються незначними ознаками (кольором, формою, величиною, кількістю деталей, розташуванням окремих частин та ін.); впізнавання предмета та його частини; розгляд сюжетних картинок, виділення сюжетних ліній (як ускладнення можливе використання алогічностей); розгляд двох сюжетних картинок, що відрізняються незначними елементами.

Ускладнення завдань може йти за рахунок використання накладених, перекреслених, недомальованих контурних зображень, збільшення кількості реальних предметів (об'єктів) та їх зображень для запам'ятовування (від 2-3 до 5-6), застосування графічних і абстрактних зображень (у тому числі букв, цифр та їх елементів).

Починати роботу слід з формування вміння цілеспрямовано розглядати, тобто візуально обстежувати. Під керівництвом педагога діти виокремлюють основні елементи, деталі об'єкта, визначають їх співвідношення, положення у просторі, помічають зміни у самому об'єкті або його розташуванні. При цьому, розгляд або впізнавання предметів і їх зображень дітьми з порушеннями розумового розвитку вимагає більш тривалого часу, оскільки це пов'язано з характерною для них уповільненістю процесів аналізу і синтезу.

Розвитку зорового аналізу і синтезу, довільної зорової уваги і запам'ятовування сприяють вправи: визначення змін у ряді предметів; знаходження «відсутньої», «зайвої» іграшки, картинки; знаходження відмінностей у двох подібних сюжетних картинках; знаходження нереальних елементів безглуздих картинок; запам'ятовування 4-6 предметів, іграшок, картинок, геометричних фігур, букв, цифр і відтворення їх у вихідній послідовності.

Особлива увага приділяється узгодженим рухам рук і очей дитини, простеження поглядом дій руки, а у подальшому і рухомих об'єктів у просторі.

Зорово-моторна координація ефективно розвивається при виконанні різних рухових вправ: ходьба та біг по розмітці, катання на велосипеді, самокаті по доріжках; метання в ціль в іграх «Літаючі тарілки», «Дартс», «Попади в ціль», «Попади в кільце».

Доцільне використання спеціальних вправ, пов'язаних з обведенням за трафаретом, силуетним і контурним зображенням. Наприклад: обвести за контуром стільки квадратиків, скільки звуків чуєш; обвести на верхній смужці 7 кружечків, а на нижній смужці, на 2 трикутника більше; другий, четвертий і шостий квадратики на верхній сходинці зафарбувати червоним кольором, а третій, п'ятий і сьомий на нижній заштрихувати; у різних місцях аркуша обвести по зовнішньому або внутрішньому контуру трафарети іграшок, а потім з'єднати їх лініями.

Спостереження за рухомими об'єктами у просторі доцільно починати з визначення зміни положення окремих частин у іграшок що рухаються, наприклад у ляльки (ручки, ніжки), машини (кузов, дверцята), будиночка (вікна, двері) та ін. Використовуються об'ємні, площинні, збірні іграшки і предмети, що мають одну (потім декілька) рухомо закріплених частин. У процесі оперування з ними дитина поступово засвоює зорові образи рухи і пози, які надалі закріплюються у процесі самостійно виконаних рухів і дій за показом, по пам'яті, за зразком-схемою, за словесною інструкцією.

Формування вміння простежувати поглядом рухомі об'єкти і одночасно оцінювати їх положення у просторі сприяють настільні ігри «Хокей», «Футбол», «За кермом» та ін.

Найскладнішим для зорового сприймання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку є визначення довжини, відстані, до об'єкта, об'ємності, глибини простору, виділення співвідношення і переміщення різних деталей (предметів) у просторі, зміну їх положення. Важливо навчити дітей порівнювати об'єкти у просторі, визначати власне місцезнаходження, моделювати різні просторові ситуації. З цією метою використовуються вправи для розвитку окоміру: визначити, скільки кроків до парти, до ляльки, до перехрестя і т.д.; хто далі сидить; хто вище і т.д. Дібрати на око предмети, що знаходяться між собою у такому ж співвідношенні за величиною, як у зразку (дві ляльки контрастного розміру); показати співвідношення двох предметів за висотою з допомогою стовпчиків (смужок) і т.д. Розділити круг, квадрат, прямокутник на 2, 4, 3 рівні частини; розрізати стрічку на рівні частини. Також можливе використання вправ та ігор на орієнтування у просторі.

Оптимальне поєднання обсягу словесної та наочної інформації, повторення вправ за кожною з перерахованих вище позицій стимулюють і вдосконалюють зорове сприймання дітей. При цьому вербалізація вироблених дій сприяє закріпленню отриманих уявлень.

Робота з активізації зорових функцій має будуватися з урахуванням вимог гігієни і профілактики порушень зору. Фахівці вважають, що навіть дітям з нормальним зором необхідно регулярно виконувати комплекс вправ для зняття зорової напруги і надання можливості відпочинку для очей. Гострота зору багато в чому залежить від систематичності тренування, тому такі вправи мають бути обов'язковими на всіх корекційно-розвиткових заняттях. Під час зорової гімнастики на заняттях діти підходять до вікна, дивляться в далину, зазначають близькі і далекі, високі і низькі, товсті і тонкі, широкі і вузькі об'єкти і предмети, фіксують поглядом названий колір протягом певного часу (5-10 с.) і ін. [5].

Раціонально (необхідно) провести цикл занять за напрямком: «Готуємо руку до письма» для розвитку зорового та слухового сприймання та пам'яті, розвитку уяви, уміння зосереджуватися, розширити словниковий запас дошкільників з порушеннями розумового розвитку. Матеріал занять поступово ускладнюючись, носить, враховуючи специфіку дошкільного віку, переважно ігровий, цікавий характер. Заняття включають вправи (графічні навчального типу), графічні ігри, спрямовані на розвиток у дітей довільної регуляції рухів руки за різними параметрами, формування навичок створення предметних і лінійних зображень різними способами (з відривом, безвідривним рухом). Зміст кожного заняття також спрямований на систематизацію уявлень дітей про навколишню дійсність, розвиток просторової орієнтування, зорової пам'яті, уваги (здатність зосереджуватися на кількох об'єктах), уяви. Паралельно у дітей, формуються функції контролю як невід'ємні компоненти графомоторної діяльності. Діти отримують уявлення про тримання олівця (ручки), правила сидіння за столом, поставу, робочий рядок, клітинки, лінійки і т.д.

Зміст графічних вправ різноманітний: штрихування, обведення заданих ліній і контурів, проведення ліній різної конфігурації, виконання зображень у кольорі, відтворення графічних візерунків за клітинками і без опори на них, самостійне створення різних варіантів декоративних композицій за опорними знаками (точок, паличок) і без з урахуванням принципів ритму, симетрії, написання графем.

Виконуючи графічні вправи, дитина вчиться точно слідувати інструкції і працювати самостійно, зв'язно і послідовно висловлювати свої судження, що особливо важливо для підготовки до навчання у школі [4].

Застосування образотворчих матеріалів при виконанні графічних вправ варіативне. На перших етапах роботи доречно використовувати фломастери: вони залишають чіткий, яскравий слід і не викликають напруги руки дитини при проведенні ліній різної конфігурації. Поєднання у зображенні кольорових олівців і фломастерів формує у дітей досвід роботи з різними матеріалами з урахуванням їх виражальних особливостей, закріплює навички регулювання сили натиску.

Заняття можуть проводитися як індивідуально, так і з групою дітей. Тривалість занять 15-20 хвилин. При проведенні занять необхідно стежити за освітленнням робочого місця, поставою дитини, вмінням правильно тримати олівець, не перевертати зошит при виконанні графічних вправ. Слід робити паузи, використовуючи вправи для пальців, рук, спини, очей.

Обстеження предметів з дітьми слід проводити по-різному, в залежності від цілей обстеження і самих досліджуваних якостей. Так, перед малюванням предмета, наприклад іграшкового ведмедика, головна увага дітей звертається на контур, основні частини іграшки (голова, тулуб, верхні та нижні лапи). Так як зображення на малюнку буде площинним, предмет розглядається лише з одного боку. Перед конструюванням основну увагу треба звернути на конструкцію предмета, його основні вузли кріплення. Споруда буде об'ємною, тому і предмет розглядається з різних сторін.

Висновки. Відмінності у зоровому обстеженні пов'язані з характером подальшої діяльності. Але, незважаючи на відмінності, є загальні основні моменти, прийоми, типові для зорового обстеження. В якості таких виділяють: сприйняття цілісного образу предмета; виділення основних частин та визначення їх властивостей; визначення просторових відносин частин між собою; виділення більш дрібних частин і встановлення їх просторового розташування по відношенню до основних частин; повторне цілісне сприймання предмета.

Оволодіння таким узагальненим способом обстеження предметів має важливе значення у сенсорному розвитку дитини.

Сенсорне виховання слід здійснювати в межах змістовних, широких видів діяльності: маніпуляцій з предметами, побутової, трудової, конструктивної, музичної, ігрової діяльності, малювання і т.д. Саме в цих умовах у дітей найбільш успішно формуються навички узагальненої орієнтувальної діяльності, йде оволодіння суспільно виробленими від чуттєвими вимірами.

Бібліографія

1. Єременко І.Г. (1985) Олігофренопедагогіка. К.: Вища школа;

2. Загальна психологія: Підручник для студентів вищих навчальних закладів (2000) / За загальною редакцією С.Д. Максименка. Вінниця: Нова книга.;

3. Миронова С.П. (2016) Педагогіка інклюзивної освіти: навчально-методичний посібник. Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка,;

4. Пантюк Т.І. (2016). Підготовка дітей до школи в Україні: суспільно-педагогічний контекст: (монографія). Дрогобич, РВВДДПУ імені Івана Франка;

5. Синьов В.М. (2010) Психолого-педагогічні проблеми дефектології та пенітенціарії. К.: «МП Леся».

Размещено на Allbest.ru