Упровадження компетентнісного підходу до вивчення української мови у 1-4 класах закладів загальної середньої освіти з навчанням мовами національних меншин

Публікацію присвячено питанню впровадження компетентнісного підходу до вивчення української мови як державної у школах з навчанням мовами національних меншин. У статті представлена концепція формування україномовної комунікативної компетентності на засадах узгодження цілеспрямованого свідомого вивчення української мови (на доступному для учнів початкової школи рівні) та практики спілкування у контексті навчальних і життєвих мовленнєвих ситуацій, з урахуванням особистісно-орієнтованого та культурологічного підходів до формування вторинної мовної особистості учня. Висвітлено її педагогічний та психологічний аспекти. Розглянуто специфіку впровадження зазначеної концепції у початковій освіті та наведено відповідний приклад практичної імплементації.

Ключові слова: українська мова як державна; компетентнісний підхід; комунікативно- діяльнісний підхід; функціональний підхід; особистісно-орієнтований підхід; культурологічний підхід.

IMPLEMENTATION OF A COMPETENCE-BASED APPROACH TO THE STUDY OF THE UKRAINIAN LANGUAGE IN GRADES 1-4 OF GENERAL SECONDARY EDUCATION INSTITUTIONS WITH TEACHING IN THE NATIONAL MINORITIES' LANGUAGES

The article is devoted to the implementation of a competence-based approach to the study of the Ukrainian language in schools with teaching in the national minorities' languages.

Fluency in the state language is one of the key competencies that Ukrainian schoolchildren should master. Its components are knowledge of the language and speech, skills and abilities to use this knowledge in standard and non-standard situations, the students' motivation to communicate in the Ukrainian language and their values.

In speech activity, language knowledge and communicative practice exist in symbiosis, complementing each other, which actualizes functional and communicative-activity approaches to language teaching. The formation of competence in the state language should take place directly in the process of performing interesting activities for students.

This makes it possible to simultaneously motivate children to study, harmoniously combine language learning and language acquisition, conduct a formative assessment of the level of students' subject competence, as well as implement personality-oriented and culturological approaches to language learning, which are an obligatory component of the foundation of modern language teaching methods.

Therefore, the competence-based approach to teaching the Ukrainian language as the state language in primary school should form Ukrainian-language communicative competence in combination with the conscious study of the language by students (at accessible level for them) and ensure the development of the secondary language personality of every one of them. It is obvious that this issue requires a thorough further study of its didactic and methodological components.

The article presents the concept of forming the competence of proficiency in the state language in primary classes of general secondary education institutions with teaching in the national minorities' languages, based on the coordination of purposeful conscious study of the Ukrainian language and communication practice in the context of educational and life situations, taking into account personality-oriented and culturological approaches to the formation of a student's secondary language personality. Its pedagogical and psychological aspects are highlighted. The specifics of the implementation of this concept in primary education are considered and appropriate example of practical implementation is given.

Keywords: Ukrainian as the state language; competence-based approach; communicative-activity approach; functional approach; personality-oriented approach; culturological approach.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими та практичними завданнями. Вільне володіння державною мовою - це одна з ключових компетентностей, яку мають здобути українські школярі. Її основою є ґрунтовні знання з мови (системи фонематичних, лексичних, граматичних засобів) та мовлення (мовних засобів у дії). На них будується мовленнєва діяльність - уміння та навички використання цих знань у стандартних та нестандартних ситуаціях. Відповідно до сучасної концепції, компетентність у володінні українською мовою визначається як уміння усно і письмово висловлювати свої думки, почуття, чітко та аргументовано пояснювати факти. Також практичне застосування української мови, як і будь-якої іншої, безпосередньо пов'язане з особистими якостями (вмотивованістю та ціннісними установками), тому компетентність у володінні українською мовою передбачає любов до читання українською мовою, відчуття краси українського слова, усвідомлення ролі державної мови для ефективного спілкування та культурного самовираження, готовність вживати українську мову в різних життєвих ситуаціях (Про затвердження Державного стандарту початкової освіти, 2020).

Порівнюючи дидактичні та методичні засади навчання української мови як державної та будь-якої іноземної мови, зазначимо, що спостерігаються суттєві відмінності у соціальній ситуації формування української та іноземної мовних компетентностей. Це, у свою чергу, обумовлює специфіку педагогічних умов вивчення державної мови та необхідність підбору специфічного змісту навчання, методів, організаційних засобів його здійснення у школах з навчанням мовами національних меншин (Ліпчевська, 2021).

Також зазначимо, що переважна більшість вчителів у школах з навчанням мовами національних меншин вільно володіють як українською, так і рідною мовою учнів, що дозволяє вузь- коспрямовано враховувати в методиці навчання державної мови явища її інтерференції та транспозиції з рідною (Хорошковська, 2021).

Отже, у початкових класах загальноосвітніх закладів з навчанням мовами національних меншин формування компетентності у володінні державною мовою є пріоритетним завданням, для реалізації якого необхідний специфічний дидактичний та методичний супровід навчальної діяльності. Він має бути спрямованим на швидке опанування мовленнєвими вміннями та враховувати вплив наявної соціальної ситуації на формування компетентності в оволодінні державною мовою дітей з корінних народів та національних меншин України.

Аналіз останніх досліджень і публікацій з проблеми. Питанню навчання української мови як державної у початковій школі присвячені праці О. Хорошковської (методика навчання української мови); Н. Богданець-Білоскаленко (зміст та функції багатомовної компетентності учнів, реалізація компетентнісного підходу у підручниках з української мови); Л. Шевчук (формування української лексичної компетентності учнів), Н. Палій (навчання української грамоти); О. Петрук, Н. Притулик, Т. Лозан, Т. Хорошковської-Носач (формування комунікативно-мовленнєвих умінь учнів); Н. Яновицької (методика навчання української морфології); Т. Кохно (формування умінь і навичок читання українською мовою); Н. Кудикіної (інтерактивні форми і методи навчання української мови) та ін.

Методика навчання державної мови у школах з навчанням мовами національних меншин створюється на фундаменті лінгвістики, психолінгвістики та психології та має враховувати як наявний досвід з навчання української мови як рідної (Н. Васильківська, М. Вашуленко, Н. Во- скресенська, К. Климова, І. Козак, Н. Лазаренко, О. Мельничайко, К. Пономарьова, Т. Потоцька, В. Собко, О. Хорошковська та ін.), так і досвід навчання другої мови (О. Бігич, Н. Бориско, Л. Зєня, І. Зимня, С. Ніколаєва, Ю. Пассов, Т. Полонська, В. Редько, Ch. Brumfit, D. Hymes, R. Mirabile, S. Parry, L. Spencer та ін.).

Формулювання цілей статті. Метою написання статті є розкрити сутність компетентнісного підходу до вивчення української мови як державної, зокрема закцентувати увагу та визначити аспекти комунікативно-діяльнісного, функціонального, особистісно-орієнтованого та культурологічного підходів, які синтезують його ядро. Окреслити спрямування та перспективи подальшого розроблення даної проблематики.

Виклад основного матеріалу дослідження. Компетентнісний підхід до навчання державної мови має ґрунтуватися на аналізі та переосмисленні наявного світового досвіду мовної освіти. Він об'єднує комунікативно-діяльнісний, функціональний, особистісно-орієнтований і культурологічний підходи та відображає новітні прогресивні ідеї щодо ефективного опанування українською мовою.

Доцільність та актуальність використання діяльнісного підходу до навчання сприймається як аксіома (Нова українська школа: концептуальні засади реформування середньої освіти, 2016). Зазначимо, що ця ідея має глибоке історичне коріння, вона відображена у працях Л. Виготського, П. Гальперіна, Д. Ельконіна, І. Зимні, А. Леонтьєва, А. Лурії, А. Маркової, С. Рубінштейна та інших.

Як відомо, у педагогіці розрізняють чотири основні види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання, письмо. Навчання цим видам діяльності з вираженим пріоритетом практичної складової, тобто вивчення мови як засобу комунікації, розкривається у комунікативно- діяльнісному підході (Т. Донська, Т. Капітонова, М. Пентилюк, М. Львов, А. Щукін та інші), У контексті цього підходу, метою вивчення української мови як державної є формування іншомовної комунікативної компетенції та вторинної мовної особистості з рівнем володіння мовою близьким до рівня носія мови (Донская, 1983), (Пентилюк, 1997), (Теклюк, 1991). За такого підходу комунікативність розглядається і як комунікативна спрямованість навчання, і як комунікативна активність учнів. Він є одним зі стрижнів сучасної концепції оволодіння другою мовою та суттєвою складовою у визначенні методики навчання української мови як державної. Відповідно до зазначеного підходу (Кудрявцева, 2018):

• одиницею навчання є мовна модель (зразок);

• одиницею комунікації - мовний акт (твердження, прохання, питання і ін.);

• одиницею відбору мовних актів - мовленнєва інтенція мовця (його комунікативні наміри).

Саме на цьому фундаменті будується навчальний процес, який насамперед передбачає активне оволодіння мовним матеріалом, вміння будувати власні висловлювання.

Отже, в освітньому процесі необхідно використовувати методи та прийоми навчання, які сприяють мовленнєвій активності учнів, підвищуючи її відповідно до рівня засвоєння мови. Учні мають якомога більше практикуватися, тобто розмовляти, писати, слухати, читати у конкретних комунікативно-мовленнєвих ситуаціях. Це сприяє формуванню навичок спілкування та, водночас, є маркером (ідентифікатором) рівня володіння другою мовою.

Методи навчання, які відповідають комунікативно-діяльнісному підходу, передбачають "занурення у мовленнєве середовище": учні мають проводити багато часу серед носіїв мови та засвоювати мовлення без специфічного педагогічного супроводу рідною мовою. Такі методи вивчення другої мови широко використовується при оволодінні усним мовленням як дітьми дошкільного віку, так і школярами та дорослими (наприклад, метод М. Берліца (Leam a new language), (Найденова, 2007). Проте необхідно зазначити, що вони передбачають регулярні значні витрати часу, а набуті вміння швидко забуваються при відсутності мовленнєвої практики. Також вивчення української мови тільки у практичній діяльності утруднюється її складною граматикою, зокрема прийменниково-відмінковою та видо-часовою системами.

Тому поряд із комунікативно-діяльнісним підходом доцільно розглядати функціональний підхід (Л. Варзацька, Т. Донська, С. Дубовик, Г. Городилова, О. Купалова, М. Львов, В. Мельни- чайко, Л. Паламар, М. Пентилюк та інші) до відбору та введення мовного матеріалу (Крючкова, Мощинська, 2009, с. 7), який ставить на чільне місце мову та показує роль мовних одиниць у контексті мовленнєвої діяльності. Він передбачає свідоме опанування системою мови, тобто вивчення внутрішньої організованої сукупності її елементів (одиниць), пов'язаних стійкими властивими для заданої мови зв'язками, які визначають побудову мовленнєвих висловлювань (Ахманова, 1969). За умови поєднання зазначених підходів відбір синтаксичних конструкцій для вивчення (а отже і лексико-граматичного матеріалу) відбувається з точки зору їх необхідності для вираження думки та частоти вживання в мовленні, тобто актуальності їх використання для здійснення комунікативної діяльності в умовах конкретної комунікативно-мовної ситуації. А навчання мови базується на поясненні лексики та граматики відповідно до їх призначення (функції) у мовленні (Петрук, 2006, с. 15-29), (Крючкова & Мощинська, 2009, с. 21-25), (Бадер, 2000).

Взаємозв'язок між мовою та мовленням можна представити у схемі, зображеній на рис. 1:

Рис. 1: Взаємозв'язок між мовою та мовленням

У навчальному процесі необхідно забезпечити кореляцію між формуванням мовленнєвих умінь та вивченням мови як системи. Опановуючи українську мову як державну, учень повинен:

• вивчати структуру мови (у межах початкової школи ознайомлюватися з окремими її елементами), тобто свідомо досліджувати спосіб організації мовної системи, її внутрішню будову та семантику структурних одиниць (значення слів та їх частин, словосполучень, фразеологізмів) на доступному йому рівні;

• усвідомлювати елементи української мови, які не збігаються з елементами рідної мови та формувати навички їх використання.

Як відомо, центральне місце у системі української мови, як і будь-якої іншої, посідає граматика. Вона становить механізм мовлення (Хорошковська, 2012), є рушійною силою володіння мовою. Логічним є вибір її за основу у формуванні мовної компетентності. Саме вона має бути стрижнем курсу української мови як державної.

Зазначимо, що розглядається підхід, при якому послідовність уведення граматики (і пов'язаної з нею лексики) "організує" вивчення системи мови без заучування граматичних парадигм та занурення у теорію мови. Він надає можливість поступово накопичувати лексику та природнім чином розширювати перелік граматичних форм, які вживаються у мовленні.

При визначенні пріоритету граматики у опануванні мови лексика та комунікативно- мовленнєва ситуація "підлаштовуються" до граматичної основи (рис. 2).

Рис. 2: Граматика - основа побудови курсу з української мови як державної

Вибір граматики, лексики та комунікативно-мовленнєвих ситуацій також визначається індивідуальними особливостями учнів молодшого шкільного віку, специфікою освітнього середовища та частотою їх вживання в українській мові (зокрема частота вживання лексики може бути визначена відповідно до частотного словника української мови).

Окремо зауважимо, що у початковій освіті частина граматичного матеріалу подається на рівні лексичних одиниць (слів, словосполучень, речень) "без чіткого усвідомлення внутрішніх зв'язків усередині певної структури" (Редько та ін., 2018, с. 19-21), а пояснення граматичного матеріалу відбувається у адаптованому (спрощеному) вигляді. Це визначається психологічними особливостями дітей молодшого шкільного віку та рівнем їх обізнаності щодо будови рідної мови. У першому та другому класах широко застосовуються мовленнєві опори (зразки та моделі), які поступово поступаються місцем самостійному мовленню та навчальним видам діяльності, спрямованим на усвідомлене оволодіння граматичним матеріалом. Доцільним у реалізації певних аспектів зазначеного підходу є метод Б. Бєляєва, головний принцип якого - усне мовленнєве випередження писемної мови.

Крім розглянутих стрижневих підходів, у методиці навчання української мови як другої доцільно використовувати особистісно-орієнтований та культурологічний підходи, зокрема окремі аспекти:

• свідомо-порівняльного методу, фундаментом якого є принципи свідомості та опори на рідну мову учнів;

• інтенсивних методів, які ґрунтуються на формуванні високої навчальної мотивації, соціально-психологічному кліматі в групі, знятті психологічних бар'єрів при засвоєнні мовного матеріалу в умовах спілкування тощо.

Інтеграція ключових актуальних підходів у понятті компетентнісного підходу щодо формування вільного володіння українською мовою представлена на рис. 3.

Рис. 3 Компетентнісний підхід до формування вільного володіння українською мовою як державною

Наведемо практичну імплементацію представленого матеріалу: урок з теми "Родина" на початковому етапі оволодіння українською мовою у 1 класі (рис. 4).

Висновки та перспективи подальших досліджень