Особливості реалізації прямого методу навчання французької мови у Галичині (1890-1939 роки)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Чернівецький національний університет ім. Ю. Федьковича

Особливості реалізації прямого методу навчання французької мови у галичині (1890 - 1939 рр.)

Іващук Антон Сергійович, аспірант кафедри методики та педагогіки початкової освіти

Чернівці, Україна

Анотація

У статті розглянуто особливості реалізації прямого методу навчання французької мови в Галичині в період 1890-1939 рр. Окреслено історико- територіальні особливості, які були визначними для галицьких земель впродовж зазначеного періоду. Здійснено детальний аналіз прямого методу навчання іноземних мов. Наведено тлумачення прямого методу навчання іноземних мов французьких методистів та тогочасних галицьких.

Виявлено, що тогочасні педагоги та методисти усвідомлювали неможливість використання одного методу навчання для класичних та сучасних мов, оскільки протягом обраного періоду з'явилася соціальна потреба в практичному опануванні іноземними мовами.

Описано методичні праці, які використовували для навчання французької мови в зазначений період. Представлено характеристику навчання французької мови засобами прямого методу, особливості його реалізації та визначено рівні навчання французької мови. Відзначено, що, не зважаючи на домінування прямого методу навчання іноземних мов, галицькі педагоги впроваджували його в навчання із певними особливостями, а саме: частковим використанням перекладу на рідну мову, вивченням теоретичних правил граматики та фонетики.

Описано навчання фонетичного, граматичного, лексичного матеріалів, читання, говоріння та письма французькою мовою засобами прямого методу. З-поміж усіх видів мовленнєвої діяльності провідним було читання, оскільки воно слугувало ефективним засобом навчання французької мови. Великої уваги приділяли навчанню фонетики та говоріння. Неабиякої важливості набули навички письма французькою мовою; навчання письма офіційних та дружніх листів також свідчило про практичну спрямованість навчання. Доведено, що навчання французької мови в галицьких школах обраного періоду провадилося засобами прямого методу із певними характерними особливостями.

Ключові слова: навчання іноземних мов; методика навчання французької мови; Галичина; метод; прямий метод.

Abstract

PECULIARITIES OF THE IMPLEMENTATION OF THE DIRECT METHOD OF TEACHING FRENCH IN GALICIA (1890-1939)

Anton Ivashchuk,

postgraduate student,

Department of methodology and pedagogy of primary education

YuriyFedkovych Chernivtsi National University

Chernivtsi, Ukraine

In the article, the peculiarities of the implementation of the direct method of teaching French in Galicia during the period 1890-1939 are considered. The historical and territorial features in which the Galician lands were during this period are outlined. A detailed analysis of the direct method of teaching foreign languages is carried out. The author gives an interpretation of the direct method of teaching foreign languages by French and Galician methodologists of that time. It was found that the teachers and methodologists of that period realized the impossibility of using the same method of teaching for classical and modern languages, because during the selected period there was a social need for practical mastery of foreign languages. The methodical works used for teaching French in the specified period are described. The characteristic of teaching French by means of the direct method, features of its implementation and levels of teaching French are given. It is noted that despite the prevailing principles of the direct method of teaching foreign languages, Galician teachers introduced it with certain features, namely the partial use of translation, into the native language and the acquisition of theoretical rules of grammar and phonetics. Teaching of phonetic, grammatical and lexical materials, reading, speaking and writing French by means of the direct method is described. Among all types of speech activities, reading was predominant, as it served as an effective means of teaching French. Much attention was paid to teaching phonetics and oral speech. Writing in French became very important; writing formal and informal letters also was indicative of the practical orientation of learning. It is proved that teaching French in the Galician schools of the selected period was carried out by means of the direct method with certain distinctive features.

Keywords: foreign language teaching; methods of teaching French; Galicia; method; direct method.

Вступ

Постановка проблеми. Методи навчання іноземних мов (НІМ) загалом, та французької мови (ФМ) зокрема, мають глибоку історію. Сьогочасна наука про НІМ дає сучасним педагогам невичерпні можливості використовувати актуальні методи в педагогічній практиці. Значною мірою ми завдячуємо цим саме появі досліджень, присвячених аналізу історичного становлення та розвитку науки про методику навчання іноземних мов (МНІМ). Видається очевидним те, що досвід минулих століть є важливим для педагогів, оскільки він допомагає усвідомити які чинники та процеси стали причиною появи нових, щоразу ефективніших методів НІМ. З іншого ж боку, аналіз методичної спадщини застерігає нас від повторення помилок науки минулого та допомагає віднайти правильний шлях до подальшого створення дієвих методів та підходів до НІМ.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Історія МНІМ займає чільне місце серед наукових пошуків сучасних методистів. Згадаємо праці таких вчених, як Н.В. Борисова (дослідила теоретичні й методичні засади НІМ у школах України протягом 1917-1933 років), Н.І. Гез (окреслила історію зарубіжної МНІМ), О.О. Миролюбов (здійснив детальний аналіз історії МНІМ у СРСР), Б.І. Лабінська (проаналізувала тенденції становлення та розвитку МНІМ на західноукраїнських землях упродовж другої половини ХІХ - першої половини ХХ століття), О.М. Тумак (описала становлення та розвиток методики навчання англійської мови на Буковині протягом кінця ХІХ - початку ХХ століття). Не оминемо увагою також праці зарубіжних вчених, а саме К. Пюрена (окреслив історію методів НІМ у Франції), Ж.-А. Каранволя (описав історію методики НІМ в епоху Просвітництва), К. Жермена (проаналізував еволюцію МНІМ у її історичному аспекті). Проте здійснивши глибокий аналіз науково- методичної літератури правомірно стверджувати, що історія методів навчання ФМ на галицьких землях упродовж 1890-1939 років досі не була об'єктом спеціального наукового дослідження, тому вважаємо обрану тему актуальною.

Мета та завдання

Метою нашого наукового дослідження є детальний опис прямого методу НІМ та особливості його реалізації в навчанні ФМ у школах та гімназіях Галичини протягом 1890-1939 років. Задля виконання цієї мети ставимо перед собою такі завдання: окреслити історичні та освітні передумови використання прямого методу НІМ на галицьких землях протягом 1890-1939 років; проаналізувати тогочасні методичні праці, присвячені методиці навчання ФМ; описати навчання ФМ засобами прямого методу на чотирьох рівнях; окреслити навчання ФМ окремо за видами мовленнєвої діяльності, а саме навчання фонетичного, граматичного, лексичного матеріалів, навчання читання, говоріння, письма та перекладу; проаналізувати характерні особливості, притаманні навчанню ФМ засобами прямого методу в Галичині протягом 1890 -1939 років.

Результати дослідження

Галичина протягом досліджуваного періоду перебувала під владою Австро- Угорщини, а згодом, починаючи з 1918 року, під владою Польщі. Іншими словами, Галичина обраного хронологічного періоду була частиною Європи. З огляду на це, галицькі землі не могли залишитися осторонь європейських тенденцій, які стосувалися навчання іноземних мов. Зауважимо, що у європейських країнах того часу відбувався стрімкий розвиток науки, техніки та торгівлі, що зумовило появу потреби в опануванні не лише знаннями, які стосувалися професійної діяльності спеціалістів, а й іноземними мовами. На думку сучасних дослідників, перед тогочасними педагогами постало нове завдання - навчити учнів практично володіти іноземними мовами, насамперед усним та писемним мовленням, які були необхідними для налагодження контактів із зарубіжними країнами [1, с. 22].

Отже, навчання іноземних мов та французької зокрема, характеризується посиленням уваги до практичного її опанування. Тогочасні методисти наполягали на тому, що навчання сучасних мов не може провадитися за тією ж методикою, що й навчання класичних (латини та старогрецької). Методист Стефан Квятковський у своїй праці «Методика навчання живих мов» пише, що «... сучасні мовні конструкції формуються в інших умовах (аніж конструкції класичних мов - А.І.), а психологічний елемент має велику вагу у формуванні власне живих мов, у результаті чого логіка навчання живих мов повинна бути відмінною від логіки навчання класичних» [2, с. 13]. Спираючись на думку автора, відмінності в навчанні класичних та сучасних мов були такими:

вивчаючи класичні мови ми не розглядаємо подальшу можливість спілкування нею. Сприйняття нами класичних мов є значно вужчим - пасивним, оскільки ми користуємося ними виключно для сприйняття творів літератури;

у вивченні класичних мов основою є певна непохитна логіка, оскільки структура класичних мов уже є викристалізуваною протягом століть;

вивчаючи сучасні мови, ми прагнемо не лише пасивно їх сприймати, але і спілкуватися ними;

вивчаючи та користуючись сучасними мовами, ми хочемо висловлювати наші думки так, як це роблять наші сучасники, носії мови. Водночас структура та логіка їхніх висловлювань є менш «непохитною», аніж у випадку латинської чи старогрецької мов [2, с. 15].

Така потреба навчання іноземних мов (ІМ), а саме практичне її використання, зумовила впровадження прямого методу навчання ІМ. Французькі методисти Лоденбах, Пассі та Дельобель у 1898 році подають таке визначення прямого методу НІМ: «Сучасні мови можливо опанувати швидко та наближено до їхнього духу лише послуговуючись засобами цих мов. Найкращий спосіб проникнення в дух мови не полягає в розцінюванні французького слова як іноземного, а в навчанні насамперед мисленню цією мовою» [3, с. 73].

На думку французького методиста К. Пюрена, прямий метод НІМ не має на меті лише навчання іноземних слів без звернення до їхніх еквівалентів у рідній мові, а й навчання усного мовлення без звернення до посередництва письмового та навчання граматики без звернення до правил [4, с. 64]. Також науковець зазначає, що прямий метод був першим в історії МНІМ, який був зосереджений на мотивації учня, на пошуку методів, які відповідали б інтересам, потребам та здібностям учня за допомогою прогресії, яка йде від простого до складного. Метод спирається на вивчення ІМ через вправляння насамперед в усному мовленні, уникаючи використання рідної мови та наполягаючи на опануванні ІМ як інструментом комунікації [4, с. 43]. Клод Жермен описує прямий метод як такий, який повинен розвивати вміння читати та писати вже після того, як учень навчився говорити [5, с. 127].

Педагоги та методисти, які викладали ФМ у досліджуваний відрізок часу, стверджували, що прямий метод навчання ІМ являє більші труднощі, аніж опосередкований метод [2, с. 20]. У випадку застосування тих методів, де відбувалося використання рідної мови, на їхню думку, гарантувалося те, що явища, які вивчалися іноземною мовою, будуть розтлумачені та зрозумілі правильно. У випадку ж прямого методу з'являлася можливість неправильного трактування слів та явищ, утворення неправильних асоціацій. Учні починали вивчати ІМ у тому віці, коли навички рідної мови вже були сформовані, саме тому, на думку тогочасних методистів, процес створення таких самих процесів пізнання в ІМ є значно ускладненим. Вивчення ІМ слушно починати тоді, коли образи понять, які оточують учня, уже є усталеними в рідній мові, а отже знайомство з тими самими образами в ІМ буде усвідомленим. Проте, таке формування неминуче буде відбуватися у неприродній спосіб, у більш жвавому темпі, аніж у випадку рідної мови, а ситуації використання ІМ будуть створені штучно. Враховуючи це, необхідно обирати мовний матеріал у такий спосіб, щоб неправильне поєднання іноземного слова з образом у свідомості учня було виключеним. Іншими словами, матеріал має бути підібраний з урахуванням рівня психічного розвитку учня та його кола інтересів. Також повинен бути взятий до уваги рівень складності мовного матеріалу. Саме ці пункти і є постулатами прямого методу НІМ. Такий шлях опанування ІМ у ранньому віці служить гарною основою для подальшого засвоєння тих абстрактних речей та образів, які трапляться учневі в більш дорослому віці [2, с. 15-35].

Отже, навчання ФМ у Галичині протягом досліджуваного хронологічного періоду із використанням прямого методу відбувалося на таких чотирьох рівнях:

вивчення назв предметів, явищ та видів діяльності, про які можна дізнатися безпосередньо;

опанування мовного матеріалу, пов'язаного із предметами та явищами, які, хоч і є частиною повсякденного життя, але не входять до безпосереднього оточення учня;

розширення та збагачення мови ґрунтується на попередньо засвоєному мовному матеріалі;

засвоєння мовного матеріалу, пов'язаного із віддаленими речами та абстрактними поняттями.

Отже, предмети, явища та види діяльності складають перший рівень навчального матеріалу, який засвоюється. Ці предмети оточують учня в повсякденному житті, вони перебувають у безпосередньому радіусі його спостереження. Твердження, що ці предмети повинні запам'ятовуватися учнями за посередництвом образів не є слушним, адже на думку тогочасних галицьких методистів, воно суперечить засадам психології [2, с. 9]. Образ є лише відображенням певного моменту, і ми не можемо змінити вже закладені в нього риси - ні положення, ні характер. Ставлення людини до предметів, які перебувають у безпосередньому радіусі спостереження, характеризується наділенням цих предметів певними характеристиками, зміною їхнього положення та ін. У прямому методі на початковому етапі учні повинні були спиратися на дві основні частини мови - іменник та дієслово.

Тільки після того, як матеріал речей та дій, які нас оточують, вичерпано, можна звернутися до малюнків, речей, сцен та ситуацій із життя, які не є доступними безпосередньому спостереженню учня. Навчання ІМ за допомогою малюнків можливе лише після засвоєння мовного матеріалу, пов'язаного з предметами та діями навколо нас. Для цього рекомендувалося використовувати зображення сцен із повсякденного життя учнів. Також значної уваги надавали країнознавчому аспекту вивчення ІМ, а саме використанню матеріалу для опису, який зображав поняття та реалії, притаманні народові країни, мова якої вивчалася. Рекомендувалося, щоб малюнки чи картини, які ілюструють пори року, село чи місто, ландшафти, чи навіть залізничний вокзал, були виконані тими художниками, які добре знаються на культурі цієї нації, глибоко відчувають характерні риси, які є притаманними народові, адже ці зображення є важливим складником матеріалу для вивчення ІМ, що дає можливість учням ознайомитися не лише із мовою, а й з культурою країни. Мовний матеріал, засвоєний учнем спочатку на основі безпосереднього спостереження за об'єктами, а згодом на основі опису малюнків, є настільки всебічним та універсальним, що на наступному етапі може слугувати вихідним пунктом для подальшого збагачення словника. Це стає в пригоді тоді, коли ми вже не можемо покладатися на зовнішні явища. В цей момент мовний матеріал, вивчений раніше, слугує нам засобом надбання нових знань [2, с. 15-35].

Справедливо зауважити, що повністю використання рідної мови не відкидалося. Тогочасні методисти рекомендували використання перекладу на вищих ступенях, коли йшлося про вивчення абстрактних понять чи явищ. Такий переклад не був основною метою, він слугував імовірніше способом впевнитися в тому, що всі поняття були витлумачені учнями правильно, та надалі не виникатимуть додаткові труднощі через їхнє неправильне трактування.

Висвітливши теоретичні основи прямого методу НІМ, перейдемо до аналізу навчання ФМ за видами мовленнєвої діяльності.

Навчання фонетичного матеріалу набуло великого значення. Про навчання фонетичного матеріалу можемо дізнатися здебільшого із підручників із ФМ, які було рекомендовано до використання в зазначений період часу. Вкажемо на особливу важливість навчання фонетичного матеріалу на початковому етапі. Проаналізовані нами навчальні програми та підручники з ФМ для навчання на початковому етапі, містили велику кількість фонетичного матеріалу. На приклад, до підручника М.-Б. Яворської для жіночих шкіл є окрема книга про вимову французьких звуків [6]; підручник К. Меллеровича (1921) містить фонетичну таблицю зі звуками ФМ та їхніми відповідниками в рідній мові учнів [7], а підручник С. Черного та Ф. Юнгмана містив зображення мовного апарату людини, що без сумніву допомагало учням краще зрозуміти, як утворюються звуки ФМ [8]. З методичних праць того часу дізнаємося також, що починаючи із 20-х років ХХ століття почали використовувати грамофонні записи із метою ілюстрування фонетичного матеріалу [10, с. 5]. Упродовж усього періоду вивчення ФМ вчитель повинен був уважно контролювати правильність вимови учнів та в разі виникнення помилок виправляти їх. Спираючись на положення прямого методу НІМ, вчителі здебільшого не зводили навчання вимови лише до теорії, оскільки, відповідно до їхніх переконань, правильна вимова повинна формуватися виключно завдяки практиці. Проте теоретичний складник навчання вимови також мав свої позитивні результати, адже наявність правил фонетики допомагали учням осягнути механізм утворення звуків. Також у навчанні фонетики набуло великого значення сприймання мови на слух. У навчальних планах виокремлюємо вказівку, що вчитель повинен проводити урок виключно ФМ [11, с. 12]. У праці тогочасного вчителя ФМ Стефанії де Лож [10] знаходимо інформацію про те, що починаючи із 1934 року почали використовувати грамофонні записи із метою навчання вимови. Одним зі способів роботи із записом було його «німе слухання», що передбачало прослуховування учнями уривків французького мовлення із подальшим його імітуванням, наслідуючи вимову французьких звуків та елементи інтонації. Зауважимо, що таке слухання проводилося на початковому етапі навчання ФМ та мало на меті лише вивчення правильної вимови. Тоді ж почали використовувати записи на кіноплівці рухів рота та губ людини під час вимови того чи іншого звуку. Отже, навчання фонетичного матеріалу проходило шляхом сприймання ФМ на слух та усвідомленого повторення звуків у словах, фразах чи невеликих текстах з опорою на теоретичні правила їхнього утворення.

Навчання граматичного матеріалу було невіддільним елементом навчання ФМ у всіх типах шкіл, проте справедливо зазначити, що в порівнянні з попереднім періодом воно стало розглядатися під іншим кутом. Методист С. Квятковський перелічив керівні моменти, які учитель повинен враховувати під час навчання ІМ:

граматика в школі повинна мати характер практичної граматики, яка допоможе учневі опанувати мову;

у процесі навчання граматики можна враховувати граматику рідної мови, або ж іншої іноземної мови вже відомої учневі;

слід базувати процес вивчення граматичних форм на спостереженні, пошуку аналогій в інших мовах;

правило повинно бути закінченням процесу демонстрації граматичної структури та вступом до практичних вправ;

вправи повинні базуватися виключно на вивченому граматичному матеріалі;

навчання граматики відбувається шляхом переходу від легшого до складнішого. Увесь матеріал повинен бути вичерпно пояснений; потрібно уникати перевантаженості граматикою. Треба вивчати те, що може трапитися учневі в житті [2, с. 83].

У досліджуваний відрізок часу граматика слугувала одним із засобів досягнення учнями здатності спілкуватися ФМ в усній та письмовій формах. Граматику вивчали індуктивним шляхом - ілюстрували граматичну структуру чи явище в контексті, з якого учні мали здогадатися про їхнє утворення та використання. Теоретичний матеріал також багато важив у навчанні граматики, але йому відводилося суттєво менше місця, ніж у період до останнього десятиліття ХІХ століття. Відповідно до положень прямого методу, теоретичний матеріал було висвітлено також ФМ, проте в деяких підручниках усе ж знаходимо пояснення рідною мовою учнів. Також у методичних працях того часу йдеться про можливість використання рідної мови для пояснення незрозумілих моментів у граматиці [9, c 40]. Також про важливість навчання граматики говорить створення окремих підручників із граматики (livres de grammaire) та наявність у деяких підручниках друкованих додатків із теорією граматики та вправами. Автори цих підручників суттєво розширили арсенал вправ та завдань для активізації граматичного мінімуму. На противагу положенням прямого методу НІМ усе ж бачимо, що галицькі методисти та вчителі не мали бажання повністю відмовлятися від засвоєння учнями теорії граматики, та вважаємо це особливістю реалізації прямого методу навчання ФМ у Галичині.

Навчання лексичного матеріалу здійснювалося за допомогою різноманітних вправ та завдань. У підручниках для учнів початкових класів зустрічаємо вправи для вивчення лексики ФМ у контексті коротких фраз та діалогів. Семантизація лексики здебільшого відбувалася шляхом наведення ілюстрацій, або в деяких випадках перекладу рідною мовою. У підручниках для учнів, які продовжували вивчати ФМ на вищому рівні, семантизація лексики відбувалася шляхом пояснення її засобами ФМ. Лексичний матеріал було подано відповідно до розмовних тем - у межах текстів або діалогів. Здебільшого на початку кожного уроку учні опрацьовували текст, діалог, оповідання чи вірш. Лексичні одиниці не були наведені в окремому списку, проте в кінці більшості підручників містився словник, у якому учні могли знайти значення нового слова. Після уроків пропонувалися завдання на розуміння прочитаного тексту. Починаючи з 30-х років у підручниках або ж у друкованих додатках до них з'являються вправи на підставляння слів у речення [8, с. 14]. Автентичні тексти (уривки з літератури, з актуальної французької преси, поезія), які містилися в підручниках, також допомагали збагачувати словниковий запас учнів лексикою на сучасні їм теми.

Отже, лексичний матеріал учні засвоювали в контексті, що також відповідало положенням прямого методу навчання ІМ.

Навчання читання було найвагомішим аспектом навчання ФМ протягом обраного періоду. Пояснюємо це тим, що саме читання було одним із найважливіших умінь, яке повинні були опанувати учні в процесі навчання ІМ. У навчальних програмах, планах та звітах читання посідало чільне місце. Походження запропонованих текстів для читання здебільшого було автентичним. Адаптовані тексти, або ж тексти, які було створено із дидактичною метою, використовувалися лише на початковому етапі навчання ФМ. Зокрема, вагому роль відігравала художня французька література. Твори були різножанровими - уривки романів, п'єс, тексти описового та розповідного характеру, байки, поезія. У старших класах учням пропонували тексти із тогочасної публіцистики, тексти науково-технічного характеру. Складність творів та текстів для читання зростала з кожним класом. навчання переклад граматика фонетика

У списку рекомендованої літератури для вивчення ФМ від 1931 року бачимо велику кількість неадаптованої художньої літератури для читання. В якості обов'язкового читання рекомендувалися твори Сіда, Корнеля, Поліекта, п'єси Мольєра та Расіна. У старших класах читали романи E. Ож'є, Р. Шатобріана, В. Гюго. Для факультативного читання учні опрацьовували А. Доде, Ляфонтена, Ш. Перо та В. Гюго[13].

Розвиток навичок читання мав тісний зв'язок із розвитком навичок говоріння, адже після роботи з текстами учні мали вчити напам'ять уривки, декламувати поетичні твори, переказівати прочитане або ж висловити свою думку щодо прочитаного. З планів, звітів та власне підручників із ФМ також дізнаємося, що читання було обов'язковим та факультативним. У підручниках 20-х - 30-х років у підручниках чітко визначені тексти, які учням необхідно опрацювати та тексти, які вони можуть читати за бажанням [6, 8, 14].

Навчання говоріння ФМ було невіддільним складником кожної навчальної програми галицьких шкіл та гімназій. Пріоритетним було практичне опанування ФМ, і для досягнення цієї мети передбачалося засвоєння учнями основних фонетичних та граматичних навичок ФМ та лексичного мінімуму для того, щоб уможливити їхнє використання в монологічному та діалогічному мовленні. Метою навчання говоріння у вищих реальних школах та гімназіях було навчити учнів висловлюватися на повсякденні теми, а також вести бесіди на професійні теми; у жіночих школах перевагу надавали спілкуванню на повсякденні теми.

Основним засобом навчання говоріння ФМ на той час були підручники. Проаналізувавши підручники, які використовувалися в галицьких школах протягом обраного періоду, зустрічаємо різноманітні вправи для розвитку усного мовл ення, а саме переказ, декламацію, висловлення власної думки щодо прочитаного або щодо повсякденних проблем. Істотної популярності набуває опис картин та фотографій, який було широко представлено в підручниках 20-х - 30-х років. Проте особливо показовими для навчання говоріння були підручники 30-х років, а саме підручники О. Цеслінської [14] та С. Черного [8], у яких було запропоновано широкий вибір тематичного наповнення уроків, був наявний лексичний матеріал, який учні вчилися вживати у власному усному мовленні, а також вправи для розвитку монологічного та діалогічного мовлення.

У середині 30-х років вчителі починають використовувати драматизацію. Вона мала на меті одночасний розвиток навичок говоріння та правильної вимови. Учні слухали грамофонні записи літературних творів, які вони згодом представляли в класі. Спочатку кожному учневі діставалася роль, потім вони повторювали репліки одразу за записом таку кількість разів, щоб можна було відтворити почуте із пам'яті. До кінця уроку учні розігрували почутий твір повністю без допомоги грамофонного запису [10, с. 4].

Навчання письма ФМ також посідало вагоме місце в програмах та підручниках із ФМ. Учні починали вчитися писати ІМ на ранньому етапі. Спочатку матеріалом слугували правила правопису ФМ. Учні вчилися писати французькі слова правильно, оскільки у ФМ буквений запис слова відрізняється від його звукового оформлення. Одним із засобів контролю знань письма слугували диктанти. Пізніше пропонувалися завдання, які учні виконували в класі та вдома. Це були граматичні та лексичні вправи чи письмове відтворення із пам'яті вивчених текстів. У старших класах вчилися писати дружні та офіційні листи, що також свідчило про практичне спрямування навчання ФМ.

Поодинокими були випадки перекладу з ФМ та навпаки. Учні перекладали речення або невеликі тексти, у яких вживася вивчений граматичний та лексичний матеріал. Хоч навчання перекладу й суперечило настановам прямого методу НІМ, воно все ж відбувалося в процесі навчання ФМ у Галичині. Окрім того, методистами рекомендувалося виконувати усний переклад слів, які означали абстрактні поняття та явища, у старших класах задля уникнення надалі їхнього неправильного трактування та використання.

Висновки

Проаналізувавши види мовленнєвої діяльності, констатуємо, що протягом 1890 - 1939 рр. у Галичині застосовували основні положення прямого методу під час навчання ФМ. Основної уваги було приділено розвиткові навичок говоріння, читання та письма. Метою навчання ФМ у Галичині протягом зазначеного хронологічного періоду було навчання спілкування ФМ у ситуаціях повсякденного життя, уможливлення висловлення власної думки щодо різноманітних тем. Учнів також навчали обговорювати та аналізувати прочитані літературні твори, тексти публіцистичного характеру, науково-технічні трактати та ін. Навички писемного мовлення розвивали за тими самими принципами, а саме вчили писати перекази прочитаних текстів, твори, дружні та офіційні листи.

Серед проаналізованих видів мовленнєвої діяльності виділяємо читання, яке посідало особливе місце в методиці навчання ФМ, оскільки воно слугувало не лише метою навчання, а й ефективним засобом. Читання допомагало учням опанувати граматичний матеріал. Завдяки читанню учні ознайомлювалися із культурою, історією та побутом Франції, читали кращі зразки французької літератури, біографії найвідоміших письменників та поетів, отримували відомості щодо досягнень науки та техніки. На основі прочитаних текстів практикували самодиктанти, перекази прочитаних текстів та декламацію поетичних творів.

Справедливо зазначити, що реалізація прямого методу навчання ФМ у Галичині протягом 1890 - 1939 років мала свої особливості. Передовсім це стосувалося небажання педагогів повністю відмовлятися від деяких теоретичних аспектів вивчення ФМ, як от вивчення теорії фонетики та теорії граматики. Траплялися також випадки використання перекладу іншомовних слів рідною мовою, але починаючи із 20-х років, навчання все ж мало характер засвоєння мовного матеріалу без перекладу чи пояснення певних мовних явищ. Для семантизації лексики вдавалися до її унаочнення в підручниках шляхом наведення ілюстрацій.

Також лексичний та граматичний матеріали засвоювалися через створення контекстів, із яких учні здогадувалися про значення слова чи граматичної структури.

Підсумовуючи все вищесказане, вважаємо, що прийоми прямого методу навчання ІМ широко використовувалися в процесі вивчення ФМ у Галичині протягом 1890 - 1939 років. Зазначимо, що деякі положення цього методу є дискусійними. На приклад, повна відмова від використання рідної мови значно ускладнює пояснення деяких понять та явищ. Також сумнівним є повна відмова від використання теорії граматики або засвоєння граматичних явищ виключно індуктивним шляхом. Погодимося із беззаперечною важливістю говоріння та письма як головної мети вивчення будь-якої ІМ, проте несправедливим є заперечення доцільності опанування теоретичного матеріалу, що надалі гарантує правильність оформлення мовлення, що є ознакою якісного володіння ІМ.

Перспективи подальших досліджень полягають в аналізі змішаного методу навчання ФМ у Галичині, що уможливить отримання комплексного уявлення про розвиток методики навчання ФМ на обраній території.

Список використаних джерел

1. Гез, Н.И., Фролова, Г.М., 2008. История зарубежной методики преподавания иностранных языков, Москва: Издательский центр «Академия».

2. Kwiatkowski, S., 1921. Dydaktyka i metodyka nauczania jqzykow nowozytnych, Lwow: Ksiqznica Polska T-wa Nauczycieli Szkol Wyzszych.

3. Dictionnaire de didactique du franfais langue etrangere et seconde, 2003, Paris: CLE International.

4. Puren, C., 1988. Histoire des methodologies de 1'enseignement des langues, Paris : CLE International.

5. Germain, C., 1993. Evolution de 1'enseignement des langues: 5000 ans d'histoire, Paris : CLE International.

6. Jaworska, M.-B., 1921. Nauka jqzyka francuskiego dla szkol zenskich. Cz^sc II, Lwow: Ksi^garnia Naukowa.

7. Mellerowicz, K., 1921. Premieres lefons de franfais, Varsovie: Gebethner et Wolff editeurs.

8. Czerny, S., 1937. Les aventures de Polo. Premier livre de franfais, Lwow :Ksiqznica- Atlas.

9. Ciesielska-Borkowska S., 1930. Jfzyk francuski: Zarys metodyczno-dydaktyczny, Lwow : Ksiqznica-Atlas.

10. Des Loges, S., 1934. Nauka jfzyka francuskiego w 1 pofroczu 1 klasy nowego gimnazjum w roku przejsciowym 1933/34, Warszawa: Neofilolog.

11. Plany Naukowe Szkofy Wydzialowej Mqskiej i szkol wydzialowych zenskich 3-, 5- i 6-klasowych, 1896, Lwow.

12. Program nauki (tymczasowy) w panstwowym gimnazjum ogolnoksztalcqcym z polskim jqzykiem nauczania, 1937, Lwow: Panstwowe wydawnictwo ksiqzek szkolnych we Lwowie.

13. Spis podrqcznikow szkolnych dozwolonych do uzytku wgimnazjum ogolnoksztalcqcym, 1939, Lwow: Panstwowe wydawnictwo ksiqzek szkolnych we Lwowie.

14. Cieslinska, O., 1937. LesFranfais de nos jours. Podr^cznik do nauki jfzyka francuskiego dla IV klasy gimnazjalnej, Lwow: Druk Jana Zydaczewskiego.

References

1. Gez, N.I., Frolova, G.M., 2008. Istoriya zarubezhnoy metodiki prepodavaniya inostrannykh yazykov [History of foreign methods of teaching foreign languages], Moskva: Izdatel'skiy tsentr «Akademiya».

2. Kwiatkowski, S., 1921. Dydaktyka i metodyka nauczania j^zykow nowozytnych, Lwow: Ksiqznica Polska T-wa Nauczycieli Szkoi Wyzszych.

3. Dictionnaire de didactique du franfais langue etrangere et seconde, 2003. Paris: CLE International.

4. Puren, C., 1988. Histoire des methodologies de 1'enseignement des langues. Paris: CLE International.

5. Germain C., 1993. Evolution de 1'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire, Paris: CLE International.

6. Jaworska, M.-B., 1921. Nauka jqzyka francuskiego dla szkol zenskich. Cz^Sc II., LwOw: Ksi^garnia Naukowa.

7. Mellerowicz, K., 1921. Premieres lepons de franpais.Varsovie :Gebethner et Wolff editeurs.

8. Czerny, S., 1937. Les aventures de Polo. Premier livre de franfais, Lwow :KsiqZnica- Atlas.

9. Ciesielska-Borkowska, S., 1930. Jqzyk francuski: Zarys metodyczno-dydaktyczny, Lwow :Ksiqznica-Atlas.

10. Des Loges, S., 1934. Nauka j^zyka francuskiego w 1 poiroczu 1 klasy nowego gimnazjum w roku przejsciowym 1933/34, Warszawa: Neofilolog.

11. Plany Naukowe Szkofy Wydzialowej Mqskiej i szkol wydzialowych zenskich 3-, 5- i 6-klasowych, 1896, Lwow.

12. Program nauki (tymczasowy) w panstwowym gimnazjum ogolnoksztalcqcym z polskim jqzykiem nauczania, 1937, Lwow: Panstwowe wydawnictwo ksiqzek szkolnych we Lwowie.

13. Spis podrqcznikow szkolnych dozwolonych do uzytku wgimnazjum ogolnoksztalcqcym, 1939, Lwow: Panstwowe wydawnictwo ksiqzek szkolnych we Lwowie.

14. Cieslinska, O., 1937. Les Franfais de nos jours. Podrfcznik do nauki jfzyka francuskiego dla IV klasy gimnazjalnej, Lwow: Druk Jana Zydaczewskiego.

Размещено на Allbest.ru