Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• 1. Нарушения чтения и письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы
• 2. Этиология нарушений чтения и письма
• 3. Симптоматика нарушений письма
• 4. Симптоматика нарушений чтения
• Заключение
• Список литературы

Введение

Одной из ключевых позиций современного образования является его направленность на формирование языковой личности учащегося -- носителя языка, свободно владеющего всеми видами речевой деятельности, воспринимающего язык как социокультурную и эстетическую ценность. Поскольку освоение ребенком современного социокультурного пространства невозможно без полноценного речевого развития и связано с переработкой постоянно возрастающих объемов информации на основе чтения и письма, концепцией языкового образования предусмотрена последовательная трансформация чтения и письма как главных учебных предметов начального обучения в фундаментальную основу универсальных компетенций (познавательной, коммуникативной, информационной), в средство коммуникации и когнитивного развития человека на протяжении всей жизни.

Серьезными препятствиями на пути формирования развитой языковой личности ребенка являются нарушения процессов чтения и письма, стойкая неспособность к овладению письменно речевой деятельностью. Согласно данным разных отечественных исследований, до 20% учащихся младших классов общеобразовательных школ при достаточном уровне интеллектуального и сенсорного развития имеют дислексию и дисграфию.

В нашей стране, начиная с 40-х годов прошлого века, Розой Евгеньевной Левиной были заложены фундаментальные основы изучения речевого дизонтогенеза с позиций системного последовательного овладения ребенком различными компонентами речеязыковой системы и навыками их адекватного применения в речевой деятельности. На этой теоретической базе в рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной и ее учениками (И.К. Колповской, Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной, М.С. Грушевской, Г.А. Каше, Г.В. Чиркиной и др.) нарушения чтения и письма рассматриваются как отсроченные проявления устно речевого дефицита, в котором ведущая роль принадлежит несформированности фонетико-фонематических процессов.

1. Нарушения чтения и письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Изучение нарушений чтения и письма у детей осуществляется во всем мире педагогами, психологами, нейрофизиологами и нейропсихологами уже более ста лет, но и в настоящий момент эта проблема остается одной из сложнейших и недостаточно исследованных.

В настоящее время появились работы, посвященные специфическим трудностям порождения письменного высказывания у детей. Е.Н. Российской и Е.А. Лапп.

Описаны нарушения цельности и связности самостоятельно составленных учащимися текстов -- изложений и сочинений. Авторы указывают также на лексические и грамматические нарушения, характерные только для самостоятельной письменной речи: вербальные замены, лексическую бедность, различные виды аграмматизмов. При письме под диктовку и списывании эти нарушения не встречаются, поскольку у школьников нет необходимости самим составлять предложения, отбирать слова, обеспечивать грамматическое согласование слов.

Под дисграфией у детей понимают стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сфорсированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок.

Дислексия -- стойкое нарушение технических и/или смысловых характеристик чтения, связанное с недостаточной сформированностью каких-либо компонентов функциональной системы чтения. Нарушение технических характеристик выражается в замедленном темпе чтения и большом количестве ошибок, нарушение смысловых характеристик -- в трудностях понимания прочитанного.

2. Этиология нарушений чтения и письма

В качестве факторов, влияющих на возникновение нарушений чтения и письма у детей (как и вообще речевых расстройств), обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов.

В анамнезе подавляющего большинства детей с нарушениями чтения и письма обнаруживаются заболевания матери во время беременности, инфекции, интоксикации, токсикозы беременности, различная акушерская патология, родовые травмы, тяжелые заболевания или травмы в первые годы жизни. Причем характер вредности вряд ли сказывается на симптоматике и выраженности нарушения. Более важным является время воздействия повреждающего фактора. А.Н. Корнев считает, что в этиологии нарушений чтения и письма «более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам (интра- и постнатального периода)» По данным А.Н. Корнева (1995), у 60% детей с нарушениями чтения и письма наследственность отягощена различными пограничными психическими расстройствами, речевыми нарушениями.

Подтверждают значимость генетических факторов в возникновении нарушений чтения и письма и близнецовые исследования (H. Bakwin, 1973).

3. Симптоматика нарушений письма

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев.

Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова, отражается не полностью или искажается. Такие ошибки принято называть специфическими.

Вторым критерием диагностики дисграфии следует считать частотность специфических ошибок. Поскольку овладение фонетическим принципом письма является одной из задач начального обучения, вполне естественно, что практически все младшие школьники допускают при написании искажения звукового состава слова. Однако обычно таких ошибок немного. Значительное увеличение количества этих ошибок по сравнению со среднестатистическими популяционными данными может указывать на наличие у школьника дисграфии. Например, А.Н.Корневым, Г.М.Сумченко показано, что у детей со специфическими нарушениями письма, обучающихся в общеобразовательной школе, около 6-8 ошибок в одной работе. При этом количество дисграфических ошибок при различных видах письма (списывание и диктант) неодинаково.

Обычно дети допускают при списывании меньше ошибок. Это связано с различиями в психологическом содержании процессов письма под диктовку и списывания. Тем не менее считать списывание более легким и поэтому «вполне доступным» для детей с дисграфией видом письма нельзя.

Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени. Кроме того, важно отметить, что заключение о дисграфии может быть сделано только при условии регулярного школьного обучения в течение длительного времени. Говорить о нарушении письма у первоклассника и тем более у дошкольника преждевременно. В этих случаях логопед может выявить предрасположенность к нарушениям письма.

4. Симптоматика нарушений чтения

нарушение чтение письмо

Сформированность навыка чтения традиционно определяется по следующим техническим параметрам: скорость, способ и правильность чтения. Смысловая сторона чтения оценивается по степени понимания прочитанного.

Способ чтения -- важнейший показатель сформированности этого навыка. Согласно Т.Г. Егорову (1953), все дети проходят через четыре последовательные ступени формирования навыка чтения: ступень овладения звуко-буквенными обозначениями; слого-аналитическая ступень овладения чтением; ступень становления целостных приемов чтения; ступень синтетического чтения. В соответствии с программными требованиями к концу 1-го класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу 2-го -- синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в 3-м, 4-м классах дети должны овладеть беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам, или же только переходят к синтетическому чтению.

О нарушениях формирования способа чтения свидетельствуют непродуктивные способы, к которым авторы относят побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение, имеющее стойкий характер.

В целом нарушение способа чтения проявляется в несоответствии ступени чтения, на которой находится ребенок, его читательскому стажу. Показателем нарушения способа чтения может быть побуквенное или позвуковое прочтение слов -- «бухштабирование» у детей с читательским стажем не менее одного года. При побуквенном чтении ребенок изолированно называет все буквы слова: рама-- «рэ, а, мэ, а». Позвуковое чтение подразумевает изолированное называние всех звуков, составляющих слово: сон -- [с], [о], [н]. Элементы побуквенного или позвукового чтения могут встречаться и при слоговом чтении, отражая нарушения формирования способа чтения. В случае, когда читательский опыт ребенка равен двум, трем и более годам, можно говорить о том, что послоговое чтение является нарушением одной из технических характеристик чтения. О нарушении скорости чтения свидетельствует отставание индивидуального показателя от программного норматива.

Еще одной составляющей техники чтения является правильность чтения. Имеется в виду количественный и качественный анализ ошибок, допущенных при чтении.

Нарушение технической и/или смысловой стороны чтения. Нарушения техники чтения могут проявляться в длительном сохранении непродуктивных способов чтения, низком темпе чтения, большом количестве ошибок. Обычно трудности понимания, прочитанного сочетаются с плохой техникой чтения, но могут встречаться и обособленно. Выраженность данных нарушений может быть оценена только в сравнении со средневозрастными показателями и с учетом индивидуального читательского стажа ребенка.

Важным критерием диагностики дислексии является стойкость описанных выше нарушений: они должны обнаруживаться при чтении различных по стилю и жанру текстов в течение длительного времени.

И наконец, обязательный критерий -- наличие регулярного школьного обучения. В дошкольном возрасте или в 1-м классе можно говорить лишь о предрасположенности к нарушениям чтения.

Заключение

У школьников с нарушениями письменной речи изменена способность к приему, переработке, хранению и использованию информации. При этом выявляется недостаточность участия речи в протекании психических процессов, недостатки словесной регуляции действий, страдает процесс коммуникации. У них нарушаются связи между словесными образами и семантикой, происходит поверхностное и ситуативное усвоение значений социальных вербальных конструктов, появляются затруднения в осознании своих и чужих эмоциональных состояний.

Список литературы

1. Величенкова О.М.,Русецкая М.--Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. -- М.: Национальный книжный центр, 2015.

2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебнометодическое пособие. -- СПб., 1997.

3. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия Под ред. Л.С. Волковой. -- М., 1995.

4. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. -- СПб., 1998.

5. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. -- М., 2005.

6. Российская Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащихся с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис.... канд. пед. наук. -- М., 1999.

Размещено на Allbest.ru