Взаємодія фахівців і батьків дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЗАЄМОДІЯ ФАХІВЦІВ І БАТЬКІВ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

Відомості про автора:

Коломоєць Таміла, кандидат соціологічних наук,

старший викладач кафедри дошкільної освіти

Криворізького державного педагогічного університету, Кривий Ріг

Анотація

Коломоєць Т.Г.

Взаємодія фахівців і батьків дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивної освіти.

У статті досліджено сутність та особливості категорій «психолого-педагогічний супровід» та «психолого-педагогічна підтримка», визначено спільні та відмінні риси між ними. Визначено завдання психолого-педагогічної підтримки. Доведено, що в умовах інклюзивної освіти психолого-педагогічний супровід і психолого-педагогічна підтримка надаються сім'ї фахівцями на основі міждисциплінарної взаємодії з нею. При цьому психолого-педагогічну підтримку запропоновано розглядати як здійснення суб'єктно-суб'єктної спільної діяльності на основі партнерських взаємин. Здійснено критичний аналіз наукових праць на процес взаємодії педагогів з батьками. Визначено, що організація психолого-педагогічної взаємодії з батьками означає упорядкування певним чином усіх складових, приведення їх до одного цілого, що забезпечить досягнення наміченої мети. Розроблено модель психолого-педагогічної взаємодії педагогів і батьків дітей з особливими потребами. Визначено внутрішні та зовнішні результати такої взаємодії. Наведено результати практичного впровадження розробленої моделі в умовах Комунального багатопрофільного навчально-реабілітаційного центру №1 Дніпропетровської обласної ради.

Ключові слова: інклюзивна освіта, діти з особливими освітніми потребами, психолого-педагогічний супровід, психолого-педагогічна підтримка, соціалізація дітей з особливими потребами.

Аннотация

Коломоец Т.Г.

Взаимодействие специалистов и родителей детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования.

В статье исследована сущность и особенности категорий «психолого-педагогическое сопровождение» и «психолого-педагогическая поддержка», определены общие и отличительные черты между ними. Определены задачи психолого-педагогической поддержки. Доказано, что в условиях инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение и психолого-педагогическая поддержка предоставляются семье специалистами на основе междисциплинарного взаимодействия с ней. При этом психолого-педагогическую поддержку предложено рассматривать как осуществление субъектно-субъектной совместной деятельности на основе партнерских взаимоотношений. Осуществлен критический анализ научных работ относительно процесса взаимодействия педагогов с родителями. Определено, что организация психолого-педагогического взаимодействия с родителями означает упорядочение определенным образом всех составляющих, приведения их к одному целому, что обеспечит достижение намеченной цели. Разработана модель психолого-педагогического взаимодействия педагогов и родителей детей с особыми потребностями. Определены внутренние и внешние результаты такого взаимодействия. Приведены результаты практического внедрения разработанной модели в условиях коммунального многопрофильного учебно-реабилитационного центра №1 Днепропетровского областного совета.

Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями, психолого-педагогическое сопровождение, психолого-педагогическая поддержка, социализация детей с особыми потребностями.

Abstract

Kolomoets T.G.

Interaction of specialists and parents of children with special education needs in conditions of inclusive education.

Kolomoyets Tamila, PhD of sociology, Senior Lecturer of pre-school education department in Kryvty Rih State Pedagogical University, Kryvty Rih

In the article states that the effectiveness of the educational, correctional- rehabilitation and social rehabilitation process in institutions with inclusive groups depends on the active collaboration of teachers with parents who educate children with special educational needs. The lack of effective, constructive participation of families in the work of inclusive groups leads to a slowing down of their child's psychophysical development, reducing the possibilities of its socialization, and creates unfavorable conditions for the emergence of secondary layers, which remain relevant for pedagogical correction and at junior school age. ^e essence and features of the categories «psychological and pedagogical support» and «psychological and pedagogical support» are investigated, common and distinctive features are determined. The tasks of psychological and pedagogical support are determined. It is proved that under the conditions of inclusive education, psychological and pedagogical support and psychological and pedagogical support are provided to families by specialists on the basis of interdisciplinary interaction with her. In this case, psychological and pedagogical support is proposed to be considered as the implementation of subjective-subjective joint activities on the basis of partnership relationships. The critical analysis of scientific works on the process of interaction between teachers and parents is carried out. It is determined that the organization of psychological and pedagogical interaction with parents means organizing in a certain way all the components, bringing them to one whole, which will ensure the achievement of the intended purpose. The model of psychological and pedagogical interaction of teachers and parents of children with special needs is developed. The internal and external results of such interaction are determined. The results of the practical implementation of the developed model in the conditions of the Municipal multidisciplinary training and rehabilitation center №1 of the Dniprop etrovsk regional council are presented.

Key words: inclusive education, children with special needs, psychological and pedagogical support, psychological and pedagogical support, socialization of children with special needs.

Постановка проблеми

Процеси євроінтеграції України вимагають нових підходів не тільки до оновлення соціально-економічних стратегій суспільства, а й до освітньої галузі, зокрема у сфері дошкільної інклюзивної освіти. Державні нормативні документи: Концепція розвитку інклюзивного навчання (2010 р.), Указ Президента України «Про національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» (2013 р.), Закон України «Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо організації інклюзивного навчання» (2014 р.), Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження Порядку організації діяльності інклюзивних груп у дошкільних навчальних закладах» (2014 р.), Лист МОН України «Про порядок комплектування інклюзивних груп у дошкільних навчальних закладах» (2015 р.), Постанова Кабінету Міністрів України «Про внесення змін до Положення про дошкільний навчальний заклад» (2015 р.), Лист МОН України «Інструктивно-методичні рекомендації щодо організації діяльності інклюзивних груп у дошкільних навчальних закладах» (2015 р.) окреслюють основні орієнтири розширення практики інклюзивного навчання неповносправних дітей в закладах дошкільної освіти. Ефективність освітнього, корекційно-відновлювального та соціально- реабілітаційного процесу в закладах з інклюзивними групами залежить від активної спільної діяльності педагогів з батьками, які виховують дітей з особливими освітніми потребами. Відсутність дієвої, конструктивної участі родин у роботі інклюзивних груп призводить до уповільнення психофізичного розвитку їхньої дитини, зниження можливостей її соціалізації та створює несприятливі умови виникнення вторинних нашарувань, які залишаються актуальними для педагогічної корекції і в молодшому шкільному віці.

Аналіз основних досліджень з проблеми. Проблемі організації сумісної діяльності закладів освіти з батьками дітей з психофізичними порушеннями присвятили свої наукові розвідки І. Білозерська, О. Буковська, Н. Довгаль, А. Колупаєва, Р. Кравченко, С. Миронова, О. Мякушко, Н. Заверико, Т. Перфільєва, К. Пінюгіна, Д. Романовська, Л. Савчук, Т. Скрипник, О. Чеботарьова, О. Шаліна та ін.

Окремі аспекти спільної діяльності фахівців з родинами, чиї діти мають особливі потреби, досліджувалися А. Душкою (психологічна допомога батькам дітей з порушеннями психофізичного розвитку на основі синергетичного підходу), С. Коноплястою, В. Кисличенко (логопедичний супровід сім'ї як вплив на дитину, який реалізується спеціалістами-логопедами), С. Мироновою (психолого-педагогічний супровід, метою якого є створення оптимальних умов для розвитку дитини у сім'ї), І. Макаренко, Т. Соловйовою (соціально-педагогічна підтримка батьків дітей з особливими потребами соціальними педагогами) та ін.

Аналіз наукових джерел дозволив виявити різні підходи до розуміння мети спільної роботи фахівців з родинами, які виховують дітей з особливими потребами, а відтак і різноманітні стратегії і практики її реалізації. Стосовно проблеми розробки єдиної моделі психолого-педагогічної співпраці в умовах інклюзивної освіти, то вона досі не була предметом дослідження сучасних науковців. педагогічна взаємодія особливі потреби

Мета статті - з'ясувати місце та розробити модель психолого- педагогічної взаємодії в процесі здійснення сумісної діяльності фахівців з батьків, які виховують дітей з особливими освітніми потребами, в умовах інклюзивної освіти.

Виклад основного матеріалу

Заклад дошкільної освіти з інклюзивними групами навчання в межах своєї компетентності здійснює психологічну та соціально-педагогічну допомогу (супровід, підтримку) родинам, які виховують дітей з особливими потребами. Дослідження наукових праць на вказані категорії показало деякі відмінності у поглядах науковців.

Так, С. Миронова зазначає, що психолого-педагогічний супровід забезпечується, якщо спеціалісти орієнтуються не лише на дитину, а на родину у цілому. Вказаний автор виділяє такі завдання психолого- педагогічного супроводу:

- раннє виявлення проблем у розвитку дитини;

- комплексна діагностика психофізичного розвитку дитини;

- рання корекційна допомога дитині;

-

- психологічна допомога родині навчання батьків педагогіці; співпраці з дитиною, методиці корекційно-розвивального виховання в умовах сім 'ї [10].

Виходячи з того, що психолого-педагогічний супровід розглядається як допомога сім'ї, то, на думку С. Булахової, здійснюватися він має у такій послідовності: знайомство із сім'єю; первинна діагностика дитини і всієї родини; розроблення і реалізація індивідуальної програми навчання і виховання; неперервний контроль за розвитком дитини і стосунками у сім'ї; постійне внесення коректив у програму; переведення дитини у відповідний навчальний заклад - загальноосвітній, спеціальний, інклюзивний - залежно від можливостей дитини [1, с. 68]. Дослідниця розглядає психолого-педагогічний супровід, у першу чергу, як передумову обрання для дитини того чи іншого закладу освіти.

Психологічну підтримку батьків С. Конопляста та Т. Сак розглядають як систему заходів, спрямованих:

- на зменшення емоційного дискомфорту в батьків у зв'язку із захворюванням дитини;

- підтримку впевненості батьків у можливостях дитини;

- формування у батьків адекватного ставлення до проблемдитини;

- підтримку адекватних батьківсько-дитячих стосунків і стилів сімейного виховання [7].

Отже, не дивлячись на спільність понять «психолого-педагогічний супровід» та «психологічно-педагогічна підтримка», між ними виявлено деякі відмінності (рис. 1.1).

Рис. 1. Відмінність психолого-педагогічного супроводу від психолого-педагогічної підтримки

В умовах інклюзивної освіти психолого-педагогічний супровід і психолого-педагогічна підтримка надаються сім'ї фахівцями на основі міждисциплінарної взаємодії з нею. Що стосується психолого- педагогічної взаємодії фахівців із сім'ями, які виховують дітей з особливими потребами, то ми розглядаємо її як здійснення суб'єктно- суб'єктної спільної діяльності на основі партнерських взаємин.

Існують різні погляди на процес взаємодії педагогів з батьками. А. Залізняк визначає сутність поняття «педагогічна взаємодія вихователів та батьків» як процес погоджених впливів, гармонійних стосунків, що підпорядковані спільній меті, яка реалізується в спілкуванні «на рівних» та в спільній педагогічній діяльності [4].

А. Вільшанська, М. Прилуцька, Є. Протченко характеризують процес взаємодії педагогічного колективу, дітей і батьків як послідовний розвиток з метою формування соціальної активності вихованців. Погоджуємося з думкою вчених в тому, що основними проявами взаємодії з батьками є наступні складові:

- наявність спільної діяльності всіх учасників освітньо- корекційного процесу;

- позитивні взаємовідносини, взаєморозуміння між суб'єктами;

- колективність, колегіальність в обговоренні всіх питань;

- активізація діяльності з боку батьків і педагогів;

- взаємодопомога [2].

М. Ємельянова вказує, що у сумісній діяльності вихователя і родин, як правило, виокремлюють шість стратегій міжособистісних взаємодій:

- співробітництво - активна допомога один одному в досягненні результату;

- одностороннє прийняття - активні дії з однієї сторони. Батьки поважають вихователя, позитивні стосунки, але не приймають участі у житті групи і закладу дошкільної освіти;

- ухилення від взаємодії - дві сторони уникають ситуацій взаємодії, педагог не залучає батьків через свою невпевненість, а батьки дотримуються формули: «Ви вихователі, ось і розвивайте дитину»;

- одностороння протидія - батьки не визнають авторитет педагога, особливо молодих: «Ви не знаєте, у вас все неправильно»;

- протиборство - дві сторони активно заперечують одна одній;

- компромісна взаємодія - у залежності з ситуацією взаємодіють то у формі співробітництва, то протиборства [3, с. 119].

Аналіз наукового доробку та практики дозволив з'ясувати, що організація психолого-педагогічної взаємодії з батьками означає упорядкування певним чином усіх складових, приведення їх до одного цілого, що забезпечить досягнення наміченої мети. На наш погляд,

здійснення сумісної діяльності фахівців та батьків, які виховують дітей з особливими потребами, в умовах дошкільної інклюзивної освіти повинно відбуватися на основі розробленої моделі психолого- педагогічної взаємодії всіх _ учасників процесу (рис. 2).

Рис. 2. Модель психолого-педагогічної взаємодії педагогів і батьків дітей з особливими потребами

З представленої моделі видно, що підґрунтям плідної взаємодії виступають самі її субієкти (фахівці, діти, батьки), у кожного з яких наявна відповідна мотивація.

Визначені на стратегічному етапі психолого-педагогічної взаємодії завдання і функції співпраці фахівців корекційних закладів освіти з сім'ями, що виховують дітей з особливими потребами, дозволили нам перейти до наступного етапу, а саме планування взаємодії на різних її рівнях.

Погоджуємося з Н. Федоровою, яка рекомендує розпочинати зі стратегічної взаємодії, яка здійснюється при діагностичному вивчені дитини та плануванні корекційно-розвиткової роботи. Тож, після звернення батьків за допомогою до нашого центру, проводиться комплексне вивчення дитини та її сім'ї. Психолого-педагогічне обстеження неповноправної дитини завжди проводимо у присутності батьків, або осіб, що їх заміняють. Після обговорення результатів обстеження розробляємо стратегічну програму корекційно- реабілітаційної та освітньої роботи з вихованцем, конкретні рекомендації щодо допомоги з боку батьків у взаємодії з нами.

Практична взаємодія є основною в системі роботи з дитиною та батьками. На цьому етапі відбувається спільна людська діяльність, яка по природі являється суб'єктно-об'єктною. У ході проведеного дослідження нами виявлено, що суб'єктно-суб'єктні відносини між дорослими і дитиною, як найважливішою детермінантою освітнього процесу, відкривають для останньої значно більші можливості отримання певних соціальних результатів від спільної діяльності працівників КЗО і батьків. Дитиноцентриський підхід у нашій роботі вимагав створення системи «педагог - вихованець - батьки». Створення сімейно-педагогічних комплексів, включення батьків в корекційно- виховний процес, узгодження з ними індивідуального освітнього шляху, ознайомлення батьків з педагогічними прийомами роботи, систематичне індивідуальне консультування сприяли значному покращенню ефективності навчання і соціальної адаптації особливих дітей.

У співпраці з батьками використовувались як традиційні форми роботи, так і новітні технології. Серед сталих індивідуальних форм роботи з батьками ми застосовували бесіди, консультації, зошит співпраці з батьками для виконання домашніх завдань з дитиною, «відкриті» заняття для родин та спільні з ними заняття з реабілітації.

Групова робота проводилась фронтально, для батьків однієї групи і передбачала проведення занять, тренінгів, майстер-класів, зборів, оформлення стендів, картотеки спеціальної і дитячої літератури, фонотеки, ігротеки для батьків. Така робота спрямована на розширення знань батьків про організацію допомоги їх дітям, корекційного навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами.

Загальні збори з батьками, семінари, конференції, гуртки, виставки посібників, дитячих робіт, дні «відкритих» дверей, анкетування, засідання батьківської ради, святкові концерти, виступи на телебаченні проводились як колективні форми співпраці.

Утім, як свідчить досвід, такі традиційні форми роботи з батьками хоч і є ефективними, але не можуть забезпечити постійного і зворотного зв'язку з батьками. Тому були запроваджені сучасні технології та методи співпраці з батьками:

- комплексні послуги служби раннього втручання [8];

- налагодження онлайн зв'язку з батьками у соцмережах, електронною поштою та sms-повідомлення;

- відеоконференції;

- онлайн-консультації на сайті центру.

Основною перевагою описаних технологій є ефект «фітбеку» - зворотного зв'язку з батьками у співпраці, який значно підвищив ефективність педагогічної взаємодії, викликав активізацію власної продуктивної діяльності вихованців, яке В. Ляудіс називає «продуктивною навчальною взаємодією» [9].

У результаті спільних дій педагогів та міжособових відносин батьків і дітей активізувалася творча діяльність останніх і спрямувалась на досягнення результатів, адекватних соціальному сенсу життя. Змінилися суб'єктивно-внутрішні показники співпраці: соціально-психологічний клімат у сім'ях та навчальних закладах; рівень задоволеності батьків працею педагогів. У дітей і батьків з'явилася впевненість у майбутньому. Розширилось соціальне оточення, яке з розумінням ставиться до проблеми таких родин і підтримує їх та відповідно зросли можливості і якість спілкування дитини та сім'ї. У моделі цей соціальний ефект ми назвали внутрішнім.

Максимальна соціальна адаптація вихованців у навчально- реабілітаційному закладі сприятиме у майбутньому успішній інтеграції дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітній школі, професійних закладах освіти та соціально-трудовій адаптації у суспільстві. Таку інтеграцію ми розглядаємо як зовнішній соціальний ефект і визначаємо його за результативністю, значущістю діяльності родини і дитини для суспільства в цілому: «суспільні дивіденди», які отримає суспільство від успішної професійної підготовки неповноправної особистості, створення нею власної сім'ї, започаткування власного бізнесу.

Таким чином, успішна взаємодія дітей, батьків і психолого- педагогічних фахівців, повинні забезпечити успішну соціалізацію дитини з особливими освітніми потребами у суспільстві.

Висновки

Отже, одне з пріоритетних завдань освіти України - розбудова дошкільної інклюзивної освіти, яка забезпечить право кожної дитини на якісну, доступну освіту за місцем проживання. Саме родина обирає освітній заклад і стратегію міжособистісної взаємодії з педагогічним колективом. Впровадження в практику закладів дошкільної освіти моделі психолого-педагогічної взаємодії з батьками забезпечить ефективність реалізації завдань освітньо-корекційного процесу та оволодіння дитиною потрібними компетенціями, які у майбутньому сприятимуть успішній соціальній адаптації.

Перспективи подальших наукових розвідок вбачаємо у дослідженні сучасного стану партнерської взаємодії педагогічних фахівців з батьками, що виховують неповноправних дітей в інклюзивних дошкільних закладах освіти та впровадження пропонованої психолого-педагогічної моделі взаємодії з батьками у практику роботи таких закладів.

Бібліографія

1. Булахова, С. П. (2015) Психолого-педагогічна підтримка родин, які виховують дітей із проблемами в розвитку. Таврійський вісник освіти. 4(52), 228-223.

2. Вильшанская, А. Д., Прилуцкая, М. И., Протченко Е. М. (2016) Психолого-медико-педагогический консилиум в школе. Взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка: уч. пособие. М.: Генезис, 258.

3. Емельянова, М. (2009) От сосуществования - к сотрудничеству и партнерству. Дошкольное воспитание. 7, 118-122.

4. Залізняк, А. М. (2009) Підготовка майбутніх вихователів до роботи з батьками з морального виховання дітей старшого дошкільного віку. Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Ін-т вищ. освіти АПН України. Київ, 20.

5. Калініченко, І. О. (2016) Психолого-педагогічний супровід батьків дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання. Науковова спадщина Григорія Костюка і сучасні проблеми особистісно орієнтованої освіти. Матеріали Всеукраїнської науково-методичної інтернет-конференції. (Кіровоград, 18-29 квітня 2016 р.). Кіровоград: Ексклюзив-Система. 173 - 178.

6. Коломоєць, Т. Г. (2013) Соціальна сфера реалізації професійного потенціалу працівників корекційних закладів освіти. Соціальні технології актуальні проблеми теорії і практики. 58, 86-94.

7. Конопляста, С. Ю., Сак, Т. В. (2010) Логопсихологія: навч. посібник. / за ред. М. К. Шеремет. К.: Знання, 293.

8. Король, А. (2016) Технологія «Фідбек» як засіб співпраці вчителя-логопеда з батьками. Вихователь- методист дошкільного закладу. 11, 51-58.

9. Ляудис, В. Я. (2000) Методика преподавания психологии: учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 128.

10. Миронова, С. (2011) Педагогічна допомога дитині раннього віку з особливостями психофізичного розвитку. Вихователь-методист дошкільного закладу. 5, 65-72.

11. Федорова, Н. Н. (2002) Организация взаимодействия специалистов в процессе управления коррекционным образовательным учреждением. Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Санкт-Петербургский гос. ун-т педагогич. Мастерства, 156.

References

1. Bulahova, S.P. (2015) Psychological and pedagogical support for families who raise children with developmental problems. Taurian Journal of Education. 4(52), 228-223. [in Ukrainian]

. Vilshanskaya, A. D., Prilutskaya, M. I., Protchenko E. M. (2016) Psychological-medical- pedagogical consilium in school. Interaction of specialists in solving child problems. Moscow: Genezis, 258. [in Russian]

3. Emelyanova, M. (2009) From coexistence - to cooperation and partnership. Preschool education. 7, 118-122. [in Russian]

4. ZalIznyak, A. M. (2009) Preparation of future educators for work with parents of children moral education of senior preschool age. Extended abstract of Candidate's thesis (Pedagogical) К., 20. [in Ukrainian]

5. KalInIchenko, I. O. (2016) Psychological and pedagogical support of children' parents with special educational needs under conditions of inclusive education. The scientific heritage of Grigory Kostyuk and the modern problems of personally oriented education. Kirovograd: Eksklyuziv- Sistema. 173-178. [in Ukrainian]

6. Kolomoets, T. G. (2013) Social sphere of realization of professional potential of workers of correctional educational institutions. Social technologies are the actual problems of theory and practice. 58, 86-94. [in Ukrainian]

7. Konopliasta, S. Yu., Sak, T. V. (2010) Logopsychology. Kiev: Znannya, 293. [in Ukrainian]

8. Korol, A. (2016) «Fidbek» technology as a means of cooperation between teacher and speech therapist with parents. Educator-methodist of preschool institution. 11, 51-58. [in Ukrainian]

9. Lyaudis, V. Ya. (2000) Methods of teaching psychology. Мoscow: URAO, 128. [in Russian].

10 Mironova, S. (2011) Pedagogical assistance to a child of an early age with peculiarities of psychophysical development. Educator-methodist of preschool institution. 5, 65-72. [in Ukrainian]

11. Fedorova, N. N. (2002) Organization of interaction of specialists in the management of a correctional educational institution. Extended abstract of Candidate's thesis (Pedagogical). St. Petersburg, 156. [in Russian]

Размещено на Allbest.ru