Нарушения лексики у детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Нарушения лексики у детей с общим недоразвитием речи



Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Б. М. Гриншпуна, В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других -- проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось -- олень, тигр -- лев, грач -- сорока, сорока -- галка, ласточка -- чайка, оса -- пчела, дыня -- тыква, лимон -- апельсин, ландыш -- тюльпан, сковорода -- кастрюля, весна -- осень, сахарница -- чайник, скворечник -- гнездо, ресницы -- брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий -- длинный, низкий -- маленький, узкий -- маленький, узкий -- тонкий, короткий -- маленький, пушистый -- мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет -- идет, воркует -- поет, чирикает -- поет и т. д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска -- тарелка, метла -- щетка, кружка -- стакан, лейка -- чайник, графин-бутылка;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан -- фартук, фонтан-душ, майка -- рубашка, подоконник -- полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток -- лед, вешалка -- пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник -- платье, паровоз -- поезд, кузов -- машина, локоть -- рука, подоконник-окно;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь -- ботинки, посуда -- тарелки, цветы -- ромашки, одежда -- кофты;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать -- чтобы спать, щетка -- зубы чистить, паровоз -- поезд без окон, плита -- газ горит, клумба -- копают землю, юла -- игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными: открывать -- дверь, играть -- кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство -- болеть, кровать -- спать, самолет -- летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте.

Особенно стойкими являются замены глаголов: кует -- молотит,гладит утюгом -- проводит утюгом, косит траву -- подрезает траву, стирает белье -- моет белье, вяжет -- шьет, купает -- моет.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные -- с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф -- шарф, циркуль -- цирк, косарь -- кассир, поезд -- пояс, персик -- перец, конура -- кобура, колобок -- клубок, кисть винограда -- куст винограда. Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии.

Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист -- тракторичист, мяукает -- мяучает, кудахчет -- кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) У детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошкам Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец -- лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан -- лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков:

«Волк, собака, лиса -- лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»; «Береза, облако, дерево -- лишнее слово облако, оно небо, Другое не небо».

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко -- лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий);высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, круглый, большой, овальный (овальный);тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).

Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию, которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).

Исследования показывают, что у детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным развитием.

Экспериментальное исследование семантической структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Организация и методика экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательного дошкольного учреждения «Лесная сказка» р. п. Новоаганск Тюменской области. В исследовании принимали участие 30 детей 6-7 лет. Из них 15 человек с нормой речевого развития и 15 - с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

- проведение экспериментального изучения уровня сформированности семантической структуры слова у детей с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи;

- сравнительный анализ полученных результатов исследования;

- разработка основных направлений коррекционной работы по формированию семантической структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Использованные методики:

- ассоциативный эксперимент (автор А. Р. Лурия);

- метод толкования понятий (автор Л. С. Выготский).

В ходе ассоциативного эксперимента детям предлагалось ответить на слово-стимул первым словом, которое вспомнит ребенок. При этом учитывалось время реакций, особенности речевого поведения и тип смысловой связи между словом стимулом и словом-реакцией.

При использовании метода «толкование понятий» детям предлагалась следующая ситуация: «Представь себе, что ты встретился с иностранцем, который плохо понимает русский язык. И вот он попросил тебя объяснить, что значит слово «велосипед». Как ты ответишь?».

Критерии оценки результатов исследования.

Ассоциативный эксперимент.

0 баллов - нет ответа;

1 балл - случайный ответ;

2 балла - синтагматический тип связи между словом-реакцией и словом-стимулом;

3 балла - парадигматический тип связи между словом-реакцией и словом-стимулом.

Уровни развития:

25-40 баллов - низкий;

40-55 баллов - средний;

55-75 баллов - высокий

Метод «толкование понятий»:

0 баллов - отсутствие понимания слова;

1 балл - понимает значение слова, но свое понимание не может выразить словами, лишь с помощью рисования, жестов или движений;

1,5 балла - ребенок словесно описывает предмет.

2 балла - ребенок дает определение, которое приближается к научному, т. е. такое, в котором содержится указание на отдельные видовые признаки.

Уровни развития:

6,5 балла - низкий уровень;

7-12 баллов - средний уровень;

2,5-20 баллов - высокий уровень.

Анализ результатов экспериментального исследования.

Таблица 1

дети с нормой речевого развития
№	ИМЯ	КОЛИЧЕСТВО ОТВЕТОВ				СУММА БАЛЛОВ	УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
		0 баллов	1 балл	2 балла	3 балла
1	Никита Д.	1	0	1	23	62	высокий
2	Захар К.	1	2	5	17	68	высокий
3	Даша Р.	0	1	5	19	64	высокий
4	Максим Д.	0	5	1	19	56	высокий
5	Надя Я.	0	9	1	15	68	высокий
6	Миша Л.	0	0	7	18	75	высокий
7	Маша К.	0	0	0	25	58	высокий
8	Оксана П.	0	5	7	13	65	высокий
9	Ксюша П.	2	2	0	21	54	средний
	Денис Ш.	3	3	6	13	70	высокий
	Андрей Н.	0	0	5	20	74	высокий
	Света Ф.	0	0	1	24	62	высокий
	Оля М.	0	4	5	16	67	высокий
	Динар Т.	0	2	4	19	70	высокий
	Саша С.	0	1	3	21	63	высокий
Дети с общим недоразвитием речи
1	Максим Ф.	0	6	10	7	49	средний
2	Дима Х.	0	16	8	0	40	средний
3	Саша Ш.	16	2	5	2	35	низкий
4	Настя П.	21	0	4	0	32	низкий
5	Коля М.	10	7	8	0	48	средний
6	Маша Щ.	5	10	8	2	49	средний
7	Витя Ч.	19	0	6	0	37	низкий
8	Юля П.	15	0	10	0	45	средний
9	Маша М.	19	1	5	0	36	низкий
	Сережа В.	16	2	3	4	29	низкий
	Алеша Т.	14	1	10	0	46	средний
	Катя У.	24	0	1	0	25	низкий
	Гульшана М.	11	7	7	0	37	низкий
	Игорь П.	5	10	4	6	49	средний
	Женя К.	8	7	9	1	45	средний

Таблица 2

дети с нормой речевого развития
№	ВАРИАНТЫ ОТВЕТОВ	ОБЩЕЕ КОЛ-ВО ОТВЕТОВ	ОБЩЕЕ КОЛ-ВО ОТВЕТОВ (%)
1	нет ответа	7	1,8
2	случайный ответ	36	9,4
3	синтагматический тип связи	56	14,7
4	парадигматический тип связи	283	74,1

Таблица 3

дети с общим недоразвитием речи
№	ВАРИАНТЫ ОТВЕТОВ	ОБЩЕЕ КОЛ-ВО ОТВЕТОВ	ОБЩЕЕ КОЛ-ВО ОТВЕТОВ (%)
1	нет ответа	35	10,5
2	случайный ответ	236	71,3
3	синтагматический тип связи	19	5,8
4	парадигматический тип связи	41	12,4

Рис. 1



Таблица 4. МЕТОД "ТОЛКОВАНИЕ ПОНЯТИЙ"

Дети с нормой речевого развития
№	ИМЯ	КОЛИЧЕСТВО ОТВЕТОВ	СУММА БАЛЛОВ	УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
		0 баллов	1 балл	1,5 балла	2 балла
1	Никита Д.	2	3	4	1	11	средний
2	Захар К.	0	3	4	2	13	высокий
3	Даша Р.	0	1	3	6	18,5	высокий
4	Максим Д.	4	2	2	2	9	средний
5	Надя Я.	0	3	4	3	16,5	высокий
6	Миша Л.	0	3	4	3	16,5	высокий
7	Маша К.	3	2	3	2	10,5	средний
8	Оксана П.	0	3	4	4	17	высокий
9	Ксюша П.	6	0	3	1	6,5	низкий
	Денис Ш.	0	0	2	8	19	высокий
	Андрей Н.	0	0	0	10	20	высокий
	Света Ф.	5	0	3	2	8,5	средний
	Оля М.	0	1	4	4	15	высокий
	Динар Т.	1	2	3	4	14,5	высокий
	Саша С.	2	1	3	4	13,5	высокий
Дети с общим недоразвитием речи
1	Максим Ф.	3	4	2	1	9	средний
2	Дима Х.	5	4	1	0	5,5	низкий
3	Саша Ш.	2	4	3	1	10,5	средний
4	Настя П.	2	4	3	1	6	низкий
5	Коля М.	5	3	2	0	8,5	средний
6	Маша Щ.	5	3	1	1	6,5	низкий
7	Витя Ч.	2	2	4	1	6,5	низкий
8	Юля П.	5	2	2	0	8	средний
9	Маша М.	3	6	0	1	6,5	низкий
	Сережа В.	4	5	1	0	5	низкий
	Алеша Т.	6	2	2	0	10	средний
	Катя У.	2	5	2	1	6	низкий
	Гульшана М.	5	4	0	1	7,5	средний
	Игорь П.	3	6	1	0	6,5	низкий
	Женя К.	1	5	3	1	11,5	средний

Качественный анализ результатов исследования.

Ассоциативный эксперимент.

В результате экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

- латентный период реакции на слово-стимул у детей с общим недоразвитием речи гораздо длительнее, чем у детей с нормой речевого развития (дети с нормой - до 10 сек., дети с ОНР - до 40 сек. и более);

- дети с патологией во время эксперимента ведут себя более напряженно, скованно, часто меняют ответ;

- у дошкольников с ОНР большее количество отказов от ответа;

- количество случайных ассоциаций у детей с нормой речевого развития значительно ниже, чем у детей с ОНР;

- количество синтагматических связей у детей с патологией речевого развития превышает их количество у детей с нормой речевого развития;

- количество парадигматических ассоциаций больше у детей с нормой;

- среди парадигматических ассоциаций у детей с ОНР преобладают отношения аналогии, а у детей с нормой большинство парадигматических ассоциаций - это отношения противопоставления, родовидовые отношения. А также часто встречаются синонимы.

Дети с общим недоразвитием речи часто в качестве ассоциации дают повтор слова-стимула;

Как особенность можно отметить застревание на одном слове-реакции;

У детей с общим недоразвитием речи часто встречаются словообразовательные реакции, чего нет у детей с нормой речевого развития.

Метод «толкование понятий».

Сравнительные данные ответов детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи при объяснении семантики слов свидетельствуют о существенных различиях в использовании стратегий объяснения значений слов и, таким образом, об их различной структуре.

В процессе определения слова детьми с нормальным речевым развитием денотативные признаки использовались в меньшем количестве случаев, чем у детей с общим недоразвитием речи они имели место в 65,4 %, т. е. являлись доминирующими.

Особенно существенные различия наблюдались в стратегии объяснения, основанной на выделении ситуативных признаков денотата (в норме 3,3%, у детей с речевой патологией - 23% ответов), а также в стратегии объяснения значения путем описания внешних, несущественных признаков денотата (в норме 1,7%, у детей с общим недоразвитием речи 19 %).

Таким образом, при объяснении значения слова дети 6-7 лет с общим недоразвитием речи преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слов.

Эти данные свидетельствуют о значительной несформированности структуры значения слова и малом объеме семантического поля, что оказывает значительное влияние на количество и качество словарного запаса у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Основные направления коррекционной работы по формированию семантической структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

Основываясь на современных представлениях о семантической структуре слова и ее развитии в онтогенезе, а также на данных исследования лексики у дошкольников, разработана проективная методика формирования лексики у данной категории детей.

При разработке методики логопедического воздействия в процессе формирования лексики у дошкольников с нарушениями речи учитывались следующие теоретические положения:

* Психолингвистические представления о процессе порождения речи как сложном, многооперациональном процессе.

* Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.

* Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка.

* Деятельностный подход, предусматривающий формирование прежде всего лексических операций процесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию лексики учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возраста -- игра.

* Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполнения отдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определенной программе.

* Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексики в единстве ее компонентов.

* Учет структуры речевого дефекта детей тесная связь развития лексики с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения и др.

* Принцип поэтапности. При разработке методики развития лексической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования лексики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой дошкольниками с общим недоразвитием речи, учет последовательности изучения лексического материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы по коррекции нарушений речи. На основе указанных положений логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

1. Расширение объема словаря.

2. Формирование структуры значения слова.

3. Развитие лексической системности и семантических полей.

4. Формирование парадигматических и синтагматических связей слов.

5. Развитие словообразования.

6. Уточнение грамматического значения слова.

Расширение объема словаря.

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря учитывает программу детского сада, частотный словарь детей шестилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Обогащение словаря осуществляется в основном на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

В логопедической работе по расширению номинативного словаря особое внимание уделяется усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тем словам, которые вызвали наибольшие трудности у детей с нарушениями речи, например: сова, филин, цапля, аист, кабан, леопард и др.

На начальном этапе проводится работа по уточнению связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие.

На последующих этапах работы проводится расширение объема обобщающего понятия за счет малопродуктивных слов. Расширение объема словаря имен прилагательных осуществляется параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.

На начальном этапе работы закрепляется связь имеющихся у детей частотных слов-прилагательных с их значениями.

В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.

Обогащение глагольного словаря проводится в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движения животных, далее закрепляется глагольный словарь по темам: «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над прилагательными и глаголами особенно большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новым словом включает следующие этапы:

1) уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий и др.);

2) уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова;

3) выделение семантических признаков данного слова;

4) введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля;

5) закрепление значения данного слова в контексте (словосочетании, предложении), закрепление синтагматических связей данного слова.

Указанная последовательность не является жесткой, иногда видоизменяется.

Формирование структуры значения слова

Формирование структуры значения слова основывается на современных психолингвистических данных о компонентном анализе значения слова.

На основе данных онтогенеза и результатов проведенного исследования лексики работу с детьми, имеющими нарушения речи, необходимо проводить с уточнением денотативного, формированием сигнификативного и контекстуального компонентов значения слова.

Учитывая характер трудностей детей с общим недоразвитием речи, работа над денотативным и понятийным компонентами значения слова осуществляется последовательно-параллельно, с постепенным переходом от денотативного к сигнификативному компоненту.

При уточнении денотативного компонента значения слова принимаются во внимание различные семантические признаки (ситуативные, функциональные, отношения «часть -- целое» и др.).

Особое внимание необходимо уделять понятийному компоненту, формирование которого значительно задерживается у дошкольников с речевой паталогией.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Одним из направлений логопедической работы является уточнение контекстуального значения слова, работа над его многозначностью. Уточнение многозначности слова проводится как при определении значения существительных, так и при определении контекстуальности значения прилагательных и особенно глаголов (бежит мальчик, бежит ручей, бежит время). На начальных этапах отрабатываются наиболее продуктивные конкретные значения слова (например, бежит мальчик), затем контекстуальные значения, менее продуктивные (например, бежит ручей), и, наконец, переносные значения (бежит время).

Развитие лексической системности и семантических полей.

Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

Развитие лексической системности предполагает и организацию семантических полей по различным признакам. Нормирование лексической системности тесно связывается с развитием логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

На начальном этапе работы проводится группировка, объединение слов по тематическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии.

При овладении каждым новым словом оно вводится в определенное семантическое поле, уточняются его связи с другими словами данного семантического поля, обращается внимание на то, почему это слово объединялось с другими словами.

Формирование синтагматических связей слова.

Формирование синтагматических связей слова предполагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях и в предложениях.

С лингвистической точки зрения «словосочетание -- синтаксическая единица, состоящая не менее чем из двух структурно-семантически организованных компонентов -- главного (стержневого) и зависимого, участвующая опосредованно -- через предложение -- в коммуникации и являющаяся минимальным фрагментом связной речи» (Е. Н. Смольянинова).

Словосочетание одновременно является единицей языка и речи.

Словосочетание, обладая синтаксическими свойствами, в то же время связано с лексикой и морфологическим уровнем языка.

С психолингвистической точки зрения овладение словосочетанием в онтогенезе позволяет расширять и закреплять синтагматические связи между словами, валентности слов, способствует усвоению и закреплению правил грамматического строя речи, является условием усвоения все более усложняющейся структуры предложения, в частности, условием перехода от простого нераспространенного предложения к распространенному. Закрепление словосочетаний облегчает более быстрый выбор слова, так как на основе синтагматических связей одно слово как бы по цепочке «вытягивает» другое слово.

В процессе логопедической работы проводится закрепление двухкомпонентных, бинарных словосочетаний, в основном глагольных и именных.

Особое внимание уделяется развитию валентности частей речи, особенно развитию валентности глагола, который выполняет предикативную функцию в высказывании. Развитие валентности глагола необходимо осуществлять как в словосочетаниях, так и в предложениях.

Развитие глагольных словосочетаний и валентности глагола проводится в определенной последовательности, а именно:

а) словосочетание, включающее глагол и существительное в винительном падеже без предлога (например, несет сумку);

б) словосочетание, состоящее из глагола и существительного в дательном, творительном, родительном падеже без предлога (дарит маме, чистит щеткой);

Слово и "семантическое поле".

Исследования психологов (Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и др.) показываю: что слово не только указывает на определенный предмет, действие, качество или отношение. Слово вызывает к жизни, актуализирует целый комплекс ассоциаций, т есть за каждым словом обязательно стоит система разных связей: ситуационных, понятийных, звуковых и т.д. Например, слово "КОШКА" может вызвать связи по звуковому сходству (кошка - крошка, крышка, кружка, окошко). В ответ на это же слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка - молоко - мышка), и понятийные связи (кошка - домашнее животное).

Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется "семантическим полем" (А.Р. Лурия).

Наличие "семантического поля" и позволяет человеку быстро производил отбор слов в процессе общения. А если мы забыли слово, и оно как бы находится "н; кончике языка", мы ищем его среди "семантического поля".

Из сказанного следует, что слова в норме группируются по каким-то определенным типам, то есть хранятся в памяти языка упорядочение:

- по типу противопоставлений (парадигм);

- определенными "семантическими полями" (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия 1 др.).

Структура "семантического поля"

"Семантическое поле" состоит из ядра, которое окружает периферия - концерны.

Ядро должно быть самым объемным и только смысловым.

"Семантическое поле", то есть "психологический портрет ребенка", строится на основе анализа результатов парадигматических ассоциат. В ответ на слово-стимул дети выдают ассоциаты по типу.

- ситуация;

- словотворчество;

- антономии;

- синонимии;

- понятийных связей;

- видовых связей;

- родовых отношений;

- тавтологий;

- звуковых связей;

- случайных связей;

- переносного значения;

- омонимии и т.д.

Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым ассоциациям относятся случайные и звуковые, а все остальные относятся к смысловым.

Такое объемное "семантическое поле" формируется постепенно. Сначала дети учатся моделировать небольшое "поле", связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют.

В результате такой работы ребенок легко актуализирует, припоминает и запоминает на одном занятии не три и пять новых слов, а 25-35, а то и более. При этом идет систематизация значений слов глаголов, прилагательных, наречий, существительных более абстрактного значения, которыми так бедна речь детей, страдающих ринолалией.

Одновременно с расширением "семантического поля" систематически развивается и функция словоизменения.

Существование "семантического поля" показывает, что отбор слов в процесса высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это есть ни что иное, как "выбор ближайшего значения слова" (А.Р. Лурия).

Данное теоретическое положение подтверждается и тем фактом, что любе слово обладает пучком значений прямых и переносных. Например, слово "КРЫЛО может обозначать:

- крыло птицы;

- крыло самолета;

- крыло здания и т.д.

Таким образом, приведенные теоретические положения, подтверждают, процесс восприятия и называния слова ребенком следует рассматривать как сложны процесс выбора "ближайшего значения слова" (А.Р. Лурия).

Лексические валентности слов

Исследования психологов показывают, что слово располагает аппаратом, который создает потенциальную возможность связи одних слов с другими словами.

Связи, которые возникают между словами, принято называть валентностями слов (А.Р. Лурия).

Вероятность вызывания к жизни слова зависит от тех лексических связей, которыми характеризуются слова.

Исследования лингвистов, психологов А.П. Клименко, А.Р. Лурия, О.С. Виноградова и др. показали, что слова имеют разное число потенциальных связей (валентностей). В русском языке каждое слово имеет ограниченное количество валентностей.

Существование валентностей и организация "семантических полей" значений слов позволяют "увидеть" те психологические механизмы, которые дают толчок к спонтанному (самостоятельному) развитию речи детей при ее недоразвитии.

А именно:

* слово актуализирует цепь ассоциаций, что вызывает к жизни множество новых слов;

* облегчает поиск слов, более точных по смыслу;

* учит строить словосочетания;

* порождает схему целого высказывания;

* распространяет простое предложение до сложного на основе словосочетаний.

Все вместе взятое и является основой для программирования схемы целого высказывания.

У детей, имеющих общее недоразвитие речи, речь спонтанно, самостоятельно не развивается. Это обусловлено тем, что слово у них "чистенькое". Оно не создает потенциальную необходимость связи одних слов с другими.

Принимая во внимание данные теоретические положения, считаю важным строить работу по развитию значения слова у детей с нарушением речи, на основе формирования семантических полей и валентности слов. С этой целью использую следующие дидактические игры и упражнения. Формирование денотативного и сигнификативного компонентов значения слова. Формирование семантических полей

А. Классификация слов на основе различных семантических признаков

С целью объединения и группировки слов на основе различных семантических признаков предлагаются следующие задания.

1. Классификация предметов по картинкам. Детям дается задание разложить картинки на две группы (при этом критерий классификации не называется). Рекомендуются следующие группы слов:

Помидор, яблоко, груша, репа, огурцы, апельсин. Стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце. Лиса, кошка, собака, медведь, заяц, корова. Синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.

2. «Разложи картинки по сходству».

На доске выставляется ряд картинок: овца, дерево, корова.

Детям раздаются картинки: свитер, шапка, варежки, шарф (к картинке овца); стол, деревянные грабли, деревянные ворота или забор, стул (к картинке дерево); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке корова). У каждого ребенка по 2--3 картинки.

Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из трех картинок на доске и объяснить, почему он положил именно так.

3. Игра «Назови лишнее слово».

Логопед называет ряд слов и предлагает детям оп,; ределить среди них лишнее слово, а затем объяснить, 1 почему это слово лишнее.

а. Лишнее слово среди имен существительных:

Кукла, песок, ведро, юла, мяч. Стол, шкаф, ковер, кресло, диван. Пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа. Слива, яблоко, помидор, абрикос, груша. Волк, собака, рысь, лиса, заяц. Лошадь, корова, олень, баран, свинья. Роза, тюльпан, фасоль, василек, мак. Автобус, комбайн, трамвай, велосипед, мотоцикл. Зима, апрель, весна, лето, осень. Мама, подруга, папа, сын, бабушка. Море, озеро, река, мост, пруд. Круг; квадрат, карандаш, треугольник, прямоугольник.

б. Лишнее слово среди прилагательных:

Грустный, печальный, унылый, глубокий.

Храбрый, звонкий, смелый, отважный.

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Крепкий, далекий, прочный, надежный.

в. Лишнее слово среди глаголов.

Думать, ехать, размышлять, соображать.

Бросился, ринулся, накинулся, слушал.

Ненавидеть, презирать, наказывать.

4. Игра «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии на основе различных признаков).

Детям предлагается выбрать слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем объяснить, чем похожи эти пары. Предлагаются пары слов на основе различных типов смысловых связей: родовидовых; часть -- целое; предмет и его функция; явление и средство, с помощью которого оно осуществляется; название предмета и то, из чего он сделан; предмет и его месторасположение и др.

Огурец -- овощ, ромашка -- (земля, цветок, клумба). Помидор -- огород, яблоко -- (забор, сад, груша). Часы -- время, градусник -- (кровать, температура, окно). Машина -- мотор, лодка -- (парус, вода, палуба). Стол -- скатерть, пол -- (мебель, доска, ковер). Молоток -- гвоздь, нож -- (доска, хлеб, ящик). Костюм -- ткань, дом -- (забор, кирпичи, лестница). Стул -- дерево, булка -- (стол, зерно, нож). Окно -- дом, глаз -- (рот, очки, лицо). Телефон -- ухо. Шапка -- голова, сапог -- (щетка, мальчик, нога). Шерсть -- овца, молоко -- (сыр, корова, кот). Гвоздь -- молоток, шуруп -- (отвертка, клещи, доска). Ручка -- пенал, тетрадь -- (книга, парта, портфель). Кошка -- котенок, курица -- (утка, петух, цыпленок). Трамвай -- троллейбус, стол -- (книга, кресло, дерево). Курица -- петух, кошка -- (котенок, кот, молоко). Машина -- шофер, самолет -- (машинист, летчик, небо). Чтение -- буква, счет -- (задача, число, вопрос).

5. Дополнение смыслового ряда.

Логопед предлагает детям догадаться, каким будет четвертое слово.

Гвоздь -- молоток, шуруп -- ...

Дом -- крыша, книга -- ...

Квадрат -- куб, круг -- ...

Птица -- яйцо, растение -- ...

Хорошо -- лучше, медленно -- ...

Огонь -- пожар, вода -- ...

Слова для справок: отвертка, обложка, шар, семя, медленнее, потоп, банк (или кошелек), кран, босой, лечение, щенок, обод, дом, шнурок, осень.

6. Выделить из серии слов:

а. Только названия домашних животных:

Лиса, волк, собака, заяц.

Лошадь, теленок, лось, медведь.

Белка, кошка, петух. Осел, косуля, рысь, тигрова.

6. Только названия транспорта:

Грузовик, метро, самолет, скамейка. Автобус, дорога, вертолет, пассажир. Поезд, купе, пароход, якорь. Трамвай, водитель, троллейбус.

7. Выбрать правильный ответ. В году месяцев (7, 12, 16, 24). Отец старше сына (иногда, часто, всегда, никогда). У дерева всегда есть (листья, корень, плоды, цветы).

Зимний месяц (ноябрь, март, февраль, июнь). Всегда горячий (утюг, грелка, кипяток, пар).

8. Игра «Назови части».

Возможны два варианта проведения данной игры: а) по картинке, б) по представлению. Логопед называет слово, предлагает представить этот предмет (или животное) и назвать его части. Например:

Кот -- тело, голова, хвост, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть.

Грузовик --...

Дом --...

Дерево --...

9. Отгадывание предмета по названию его частей. Рекомендуемый речевой материал:

Кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверцы (грузовик).

Ствол, ветки, сучья, листья, кора, корни (дерево). Дно, крышка, стенки, ручки (кастрюля). Палуба, каюта, якорь, корма, нос (корабль).

Подъезд, этаж, лестница, квартира, чердак (дом). Крылья, кабина, хвост, мотор (самолет). Глаза, рот, нос, брови, щеки (лицо) Рукава, воротник, манжеты (рубашка). Голова, туловище, ноги, хвост, вымя (корова). Пол, стены, потолок (комната). Подоконник, рама, стекло (окно).

10. Объяснить, что общего у предметов.

а. У двух предметов: огурец, помидор (овощи), ромашка, тюльпан (цветы), слон, муравей (животные), репа, цыпленок (желтые).

б. У трех предметов: мяч, солнце, шар (...), тарелка, ваза, чашка (...), лист, трава, крокодил (...).

11. Назвать обобщающее слово по функциональным признакам, по ситуации, в которой чаще всего находится предмет, обозначаемый этим словом. Например:

Растут на грядке в огороде, используются в пище. (Овощи)

Растут на деревьях в саду, очень вкусные и слад Кие. (...)

Как назвать одним словом то, что мы надеваем на тело, на голову, на ноги? (...)

12. Отгадывание названия предмета по описанию его дифференциальных признаков. Например: Овощ, круглый, красный, вкусный. Что это?

13. Отгадывание по картинкам загадок-описаний (предлагается несколько картинок животных, из которых надо выбрать нужную).

Например:

Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф).

Я низкий, толстый и серый (бегемот).

Я маленький, серенький, с длинным хвостиком (мышонок).

Я грозный, большой, с длинной гривой (лев).

14. Уточнение значения слов-существительных.

Логопед называет слово и просит детей рассказать, что это за предмет, дать его характеристику (внешний вид, вес, форма, материал, структура поверхности, из каких элементов состоит, его функция, т. е. как используется).

Например: лопата -- предмет, чтобы, копать землю; тяжелая, ручка деревянная, а сама из металла ...

Детям предлагается вспомнить случаи из жизни, когда они пользовались этим предметом.

15. Объяснение значения слов-глаголов. Логопед называет глагол и просит детей объяснить, что означает это слово:

а) дети показывают действие с помощью движений, мимики, пантомимики;

б) припоминают случаи из собственного опыта, когда они выполняли эти действия (например: шить -- пришивал пуговицу, зашивал рубашку, шил костюм для новогоднего праздника);

в) с целью актуализации припоминания событий ребенок может вспоминать мысленно («про себя»), а на бумаге фиксировать каждое действие схематичным рисунком.

16. Назвать другие действия, которые входят в состав исходного.

Шить -- брать иголку и нитку, продевать, втыкать, протыкать, вытаскивать, натягивать, смотреть.

Прыгать -- разбежаться, толкнуться, вытягивать ноги, лететь, приземляться, дышать, отдыхать.

17. Объяснение значения слов-прилагательных. Например: красный -- что значит это слово?

Б. Развитие антонимии

С целью развития антонимии рекомендуются следующие задания, игры и упражнения.

1. Выбрать из трех слов два слова-«неприятеля». Предлагаются слова -- существительные, глаголы, прилагательные.

Друг, печаль, враг.

Ночь, сутки, день.

Радость, радостный, печаль.

Поднимать, опускать, брать.

Давать, продавать, отдавать

Покупать, продавать, отдавать.

Говорить, идти, молчать.

Высокий, большой, низкий.

Длинный, большой, короткий.

2. Выбрать из 3--4 слов одно, противоположное по смыслу исходному слову.

Холодильник -- (мороженое, электроплита, лампа, снеговик).

Карандаш -- (тетрадь, ручка, резинка, альбом). Клей -- (ножницы, кисточка, бумага, карандаш). Душ -- (мыло, полотенце, мочалка, ведро с водой).

Сахар -- (чай, арбуз, лимон, чайник). Микрофон--(утюг, наушники, гитара, магнитофон).

Молоток -- (топор, клещи, рубанок, гвоздь). Обогреватель -- (сумка, пылесос, вентилятор, утюг).

3. Закончить предложение и назвать слова-«неприятели».

Слон большой -- комар ... Камень тяжелый, а пушинка ... Золушка добрая, а мачеха ... Зимой погода холодная, а летом ... Сахар сладкий, а горчица ... Дерево высокое, а куст ... Дедушка старый, а внук ... Суп горячий, а компот ... Сажа черная, а снег ... Лев смелый, а заяц ...

4. Сравнить:

- по вкусу: горчицу и мед;

- по цвету: снег и сажу;

- по высоте: дерево и цветок;

- по ширине: дорогу и тропинку;

- по возрасту: юношу и старика;

- по весу: гирю и пушинку;

по размеру: дом и шалаш.

5. К данным словам придумать слова-«неприятели». Предлагается следующий речевой материал:

а) имена существительные: день, утро, восход, весна, зима, добро, друг, грязь, жара, мир, правда, радость, вдох, выдох, польза, грязь;

б) имена прилагательные: больной, белый, высокий, веселый, темный, горький, добрый, здоровый, новый, молодой, острый, толстый, широкий, сухой, смелый, твердый, чистый, яркий, красивый, хороший;

в) глаголы: войти, говорить, взял, нашел, забыл, уронил, насорил, ложиться, одеваться, мириться, опускать, помогать, смеяться, залететь, закрывать, включать, входить, хвалить,

г) наречия: близко, редко, медленно, рано, темно, низко, легко, можно, нельзя, трудно, радостно, много, плохо, сухо, широко, ярко, высоко, чисто, мокро, светло, быстро.

6. Игра «Скажи наоборот».

Используются слова: больше -- меньше, тяжелее -- легче, выше -- ниже, быстрее -- медленнее и др.

Грузовик и такси. Что чего больше? Что чего меньше?

Жираф и лошадь. Кто кого выше? Кто кого ниже? Слон и медведь. Кто тяжелее? Кто легче? Заяц и черепаха. Кто бегает быстрее? Кто двигается медленнее?

7. Игра с мячом «Скажи наоборот».

Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч ребенок должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

Одеть -- (раздеть), бросить -- (поймать), положить -- (убрать), купить -- (продать), поднять -- (опустить), спрятать -- (найти), дать -- (взять), налить -- (вылить).

В. Развитие синонимии

С целью развития синонимии предлагаются следующие задания.

1. Выбрать из трех слов два слова-«приятеля»:

а) среди имен существительных: дом, солдат, боец; конь, собака, лошадь; дом, улица, ...