Вплив предметних уроків на розвиток мовлення дітей з порушеннями слуху за поглядами Н.Ф. Засенко

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

ВПЛИВ ПРЕДМЕТНИХ УРОКІВ НА РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ ЗА ПОГЛЯДАМИ Н. Ф. ЗАСЕНКО

Хрипун Д.М., канд. пед. наук,

старший викладач кафедри

інклюзивної та спеціальної освіти

Анотація

Стаття розкриває вплив предметних уроків на розвиток мовлення дітей з порушеннями слуху. У статті зроблено акцент на тому, що на початкових етапах навчання основною формою для спілкування вищезгаданої категорії дітей є усно-дактильне мовлення. Розглянуто програми з мови часів педагогічної діяльності Н. Засенко та з'ясовано, що велика увага приділялася практичній спрямованості усних і письмових робіт зі зв'язного мовлення, відображенню в них трудової та суспільно-корисної діяльності учнів, явищ і фактів навколишньої дійсності. Проаналізовано праці Н. Засенко та визначено, що досить специфічним є період навчання грамоти, який розпочинався в перші місяці перебування дітей у школі. При цьому важливого значення надавалося роботі над формуванням звуко-буквенного складу слова. Продемонстровано, що мова чуючих дітей відрізняється емоційністю завдяки використанню ласкаво-зменшувальних слів. Тому, дітей з порушеннями слуху треба вчити розуміти значення цих слів, правильно їх вживати й утворювати нові слова. Визначено, що нечуючі діти повинні розуміти значення цих слів, активно використовувати їх у своїй мові - у процесі вивчення об'єктів на предметних уроках за систематичної уваги з боку вчителя. педагогічний засенко мовлення учень

У статті подано короткий аналіз дослідження Н. Засенко та представлено думку видатного сурдопедагога про те, що учні зазвичай добре усвідомлювали, що слово для назв малят має іншу форму, ніж для назв дорослої тварини, але, маючи незначний словниковий запас, вони утворювали його за аналогією. З'ясовано, що в тогочасних програмах із предметних уроків не було виділено вимог до знань і вмінь, крім того, дуже недостатні були вимоги до розвитку мови на предметних уроках. Наголошено на тому, що особливу увагу в процесі вивчення природничого матеріалу слід приділяти порівнянню, адже дітям із порушеннями слуху дуже важко встановити схожість та відмінність об'єктів. Зазначено, що під час уроків, проведених Н. Засенко, кількість самостійних висловлювань учнів помітно збільшувалась. Визначено, що важливу роль відіграє усвідомлення учнями самої суті процесу порівняння, а в процесі порівняння треба відшукувати схожість та відмінність одночасно.

Ключові слова: діти з порушеннями слуху, усно-дактильне мовлення, предметні уроки, зв'язне мовлення, ласкаво-зменшувальні слова.

Annotation

INFLUENCE OF OBJECT LESSONS ON THE SPEECH DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENTS ACCORDING TO N.F. ZASENKO

The article reveals the influence of object lessons on the speech development of children with hearing impairments. The creative legacy of the outstanding speech pathologist Natalia Zasenko is described in the article; her views on the organization of the educational process of deaf and hard of hearing children are summarized. Emphasis is made on the fact that in the initial stages of learning the main form of communication of the above category of children is oral and sign speech. The main provisions of the analyzed literature on surdopedagogy are highlighted, in particular, that the teacher of the deaf and hard of hearing must adhere to the principle of clarity when working at the lesson. The language programs of N. Zasenko's pedagogical activity are considered and it is found out that much attention was paid to the practical orientation of oral and written works on coherent speech, reflection of labor and socially useful activity of students, phenomena and facts of the surrounding reality. The works of N. Zasenko are analyzed and it is determined that the period of literacy training, which began in the first months of children's stay in school, is quite specific. At the same time, great importance was attached to the work on the formation of the sound-letter composition of the word. It is emphasized that N. Zasenko paid considerable attention to the development of speech of deaf children with intellectual disabilities, and work with them began with the establishment of contact between teachers and students. It has been shown that the language of hearing children is emotional due to the use of affectionate and diminutive words. Therefore, children with hearing impairments should be taught to understand the meaning of these words, use them correctly and form new words. It is determined that deaf children should understand the meaning of these words, actively use them in their language - in the process of learning objects at the object lessons with teacher's systematic attention.

The brief analysis of N. Zasenko's research works is given in the article as well as the opinion of a prominent deaf educator that students are usually well aware that the word for baby names has a different form than for adult animal names but having a small vocabulary they formed it by analogy. It was found that in the programs of object lessons at that time there were no requirements for knowledge and skills, in addition, there were very insufficient requirements for language development at object lessons, It was emphasized that special attention in the study of natural material should be paid to comparison, as it is very difficult for children with hearing impairments to establish similarities and differences between objects. It is noted that during the lessons conducted by N. Zasenko the number of independent statements of students increased noteworthily. It was determined that an important role is played by the students' awareness of the comparison process essence. Therefore, according to N. Zasenko, in the process of comparison it is necessary to find similarities and differences at the same time Key words: children with hearing impairments, oral and sign speech, object lessons, coherent speech, affectionate diminutive words.

Постановка проблеми у загальному вигляді

Швидке поширення процесу інтеграції в Україні зумовлює потребу в якісній підготовці майбутніх корекційних педагогів до роботи в умовах інклюзивного навчання, адже сучасний етап розвитку суспільства характеризується переосмисленням прав дітей з особливими освітніми потребами на навчання в загальноосвітніх закладах за місцем проживання. Передбачене вдосконалення освіти дітей з особливими освітніми потребами вимагає одночасно їх психологічної та соціальної реабілітації, що дасть можливість безперешкодно жити в суспільстві.

Однією з категорій дітей з особливими освітніми потребами, яким притаманний своєрідний процес розвитку, є діти з порушеннями слуху. Тому на сучасному етапі розвитку спеціальної освіти в Україні постає потреба в суттєвому оновленні змісту та методичного забезпечення навчального процесу нечуючих та слабочуючих дітей. Спеціальна освіта має підготувати доступний матеріал для роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, ґрунтуючись при цьому на ретельному вивченні вітчизняного досвіду.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Методологічні засади розвитку мовлення дітей з особливими освітніми потребами розкрито в наукових працях О. Мартинчук, С. Миронової, Ю. Пінчук, О. Потапенко, Л. Руденко, В. Синьова, О.Супруна, М. Шеремет та ін. Ґрунтовні дослідження історико-педагогічних аспектів становлення та розвитку сурдопедагогіки, як окремої галузі вітчизняної дефектології в цілому та певних напрямів спеціальної освіти зокрема, висвітлюються в численних наукових працях українських учених (І. Єременко, Н. Засенко, С. Кульбіда, Л. Фомічова, М. Ярмаченко та ін.).

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми

Водночас спеціальних досліджень розвитку мовлення дітей з порушеннями слуху досить мало. Також недостатньо описано особливості сприйняття та відтворення отриманої інформації. Це й зумовило вибір теми дослідження.

Мета статті - вивчення поглядів Наталії Федорівни Засенко на предметні уроки та розвиток мовлення дітей з порушеннями слуху.

Виклад основного матеріалу

Слід зазначити, що різноманітні форми організації навчального процесу мають використовуватися, починаючи з першого року навчання дітей. Кожна з форм входить у загальну систему навчально- виховної роботи як складова частина, виконує певні завдання, має свою структуру й характерні ознаки. Відрізняються вони між собою характером діяльності учнів, співвідношенням колективної та індивідуальної роботи, рівнем самостійності учнів та способом керівництва роботою учнів з боку сурдопедагога.

Аналізуючи статті Н. Засенко, ми з'ясували, що у навчанні мови використовується дактильна, усна і писемна форми мовлення, що відповідають завданням становлення мовного спілкування на різних етапах навчання, та навчання мови здійснюється на спеціально відведених уроках, у процесі вивчення всіх учбових предметів, на індивідуальних заняттях з вимови і розвитку слухового сприймання та в умовах організованої роботи в спеціальних закладах [4, с. 240].

На початкових етапах навчання основною формою для спілкування є усно-дактильне мовлення. Для полегшення сприймання мовленнєвого матеріалу і його запам'ятовування широко використовуються письмові друковані таблички. Видатний сурдопедагог наголошувала на тому, що вчитель спонукає дітей читати дактильно-усно написані на них слова і фрази. Наслідуючи учителя, діти відтворюють їх і поступово засвоюють будову слова, оволодівають найпростішими фразами [4, с. 241].

Аналізуючи сурдопедагогічну літературу 30-60-х років ХХ століття, Н. Засенко з'ясувала, що в методичних посібниках було яскраво відображено основне положення про те, що навчання усної мови є основою всього процесу навчання глухих, а питання про вивчення глухими учнями об'єктів навколишньої дійсності посідало в той час зовсім недостатнє місце. Вивчення предметів навколишнього середовища розглядалося лише як одна з умов оволодіння глухими учнями мовою [7, с. 18]. В одному з методичних посібників видатний сурдопедагог знаходить твердження про те, що «навчання глухонімих є насамперед навчання мови, а мова, яка б вона не була - усна, письмова і навіть мімічна, не може обійтися без назви предметів, їхніх дій, властивостей і станів; тому вчитель глухонімих мимоволі повинен дотримуватися принципу наочності. Без наочності ми не можемо навчити глухонімого говорити» [7, с. 18].

Відомо, що за часів педагогічної діяльності Н. Засенко програма з мови включала різні розділи, які поступово доповнювалися від класу до класу та ускладнювалися. Так, у І класі виділялися розвиток мовлення та навчання грамоти; у ІІ - розвиток мовлення, читання і письмо; у ІІІ-М класах - розвиток розмовного мовлення, зв'язного (усного і писемного) мовлення, читання і розвиток мовлення. У ^ІХ допоміжних класах виділявся самостійний розділ з розвитку мовлення та читання і розвитку мовлення. У цих класах здійснювався подальший розвиток усного і писемного мовлення (уміння висловлювати прохання, бажання, виконувати доручення, відповідати на запитання і задавати їх, повідомляти про виконану роботу, брати участь у діалозі). Велика увага приділялася практичній спрямованості усних і письмових робіт зі зв'язного мовлення, відображенню в них трудової та суспільно-корисної діяльності учнів, явищ і фактів навколишньої дійсності. У процесі розвитку мовлення виконувалися вимоги щодо формування початкових граматичних узагальнень. Основним напрямом у роботі було навчання учнів практичного уміння будувати речення [4, с. 241].

У своїх працях Н. Засенко наголошувала на тому, що досить специфічним є період навчання грамоти, який розпочинався в перші місяці перебування дітей у школі в процесі розвитку мови в дактильно-усній формі. Навчання грамоти передбачалося у два етапи: пропедевтичне та систематичне. На першому етапі формувалося вміння аналізувати звуко-буквену структуру слова, що сприяло підготовці до навчання грамоти. Аналі- тико-синтетичне читання з широким використанням дактильної мови допомагало дітям в оволодінні словесною мовою. Водночас із читанням діти ознайомлювалися з друкованими та прописними буквами. У пропедевтичний період навчання грамоти проводилася робота з розвитку дрібної моторики (малювання бордюрів, друкування букв за зразком, ліплення букв із пластиліну) [4, с. 242].

Важливого значення надавалося роботі над формуванням звуко-буквенного складу слова. Користуючись розрізною азбукою, діти вчилися складати слова за зразком, знаходячи у слові знайомі букви та встановлюючи пропущені.

Складним розділом роботи, якому значну увагу приділяла Н. Засенко, був розвиток мови у нечуючих дітей з порушеннями інтелекту. Ця робота розпочиналася із встановлення контакту між вчителями та учнями. Уже з перших днів сурдопедагог повідомляв слова і фрази, які необхідні для первинного контакту та відображення в мові результату діяльності дітей. Мовний матеріал містив спонукальні речення (щось взяти, роздати, покласти, підійти до чогось). Складні доручення, що складалися з низки послідовних завдань, спочатку розподіляються на окремі завдання, котрі виконуються послідовно одне за одним (відкрий шафу, візьми книгу, читай). Поступово завдання ускладнювалися [4, с. 242].

Формування мови у комунікативній функції здійснюється з широким використанням її усної, писемної та дактильної форм. Досліджуючи особливості навчання нечуючих дітей з порушеннями інтелекту, Н. Засенко поділяла погляди С. Зикова стосовно навчання глухих дітей дак- тильної мови. Але нечуючі, розумово відсталі діти з великими труднощами оволодівають дактилюванням, технікою письма та усним мовленням. У зв'язку з цим видатний сурдопедагог рекомендувала на першому році навчання широко використовувати письмові друковані таблички, які діти читали дактильно-усно. Наслідуючи вчителя, вони відтворювали слова і фрази, поступово засвоюючи будову слова [4, с. 242].

Зрозуміло, що в позаурочний час вихователі повинні були продовжувати роботу над накопиченням словника та розвитком фразового мовлення учнів у ході різноманітної діяльності, переважно практичної та ігрової.

Ще недоліки у навчанні дітей з порушеннями слуху Н. Засенко вбачала в тому, що під час вивчення тварин від учнів зовсім не вимагалося засвоєння матеріалу про малят даних тварин, характерні їхні повадки, а також такої мовної категорії, як ласкаво-зменшувальні слова. Дослідження видатного сурдопедагога показало, що мова чуючих дітей відрізняється емоційністю завдяки використанню ласкаво-зменшувальних слів. Значне місце в мові цих дітей займали ласкаво-зменшувальні слова, якими вони називали тварин, їхні частини тіла й окремі органи, а також рослини, їхні частини та ознаки [6, с. 83]. Тому дітей з порушеннями слуху треба вчити розуміти значення цих слів, правильно їх вживати й утворювати нові слова. Багато таких слів зустрічалося в читанках для молодших класів школи глухих. Так, у читанці для 4-го класу Н. Засенко нараховувала 170 ласкаво-зменшувальних слів. Серед них майже 1/3 належала до розділу «Тварини» (ласкаво-зменшувальна форма назв дорослих тварин, малят, частин тіла) [6, с. 83]. Нечуючі діти повинні розуміти значення цих слів, активно використовувати їх у своїй мові. Усвідомити такі слова вони зможуть лише в процесі вивчення об'єктів на предметних уроках за систематичної уваги з боку вчителя. Щоб пересвідчитися в цьому, Н. Засенко провела дослідження, метою якого було визначити, які ласкаво-зменшувальні слова в розділі «Тварини» знають діти. Десяти глухим учням 4-го класу було запропоновано розглянути зображення 160-ти дорослих тварин та їхніх малят і назвати їх. Отже, учні повинні були вжити 160 слів - назв тварин і 160 слів - назв малят [6, с. 84]. Зробивши дослідження, Н. Засенко виявила, що зі 160 слів - назв дорослих тварин - правильно було вжито 152 слова. Лише у 8-ми словах були незначні помилки. Зі 160 слів - назв малят - правильно названо лише 40 слів, 120 - неправильно.

Цікавим, на думку видатного сурдопедагога, є те, що учні зазвичай добре усвідомлювали, що слово для назв малят має іншу форму, ніж для назв дорослої тварини. Та оскільки в їхньому мовному запасі не було потрібного слова, вони утворювали його за аналогією до деяких відомих їм слів. Наприклад, знаючи форми слів коза - козенята, одна група дітей утворила за аналогією такі слова: качка - качкенята, кріль - кроликенята, вовк - вовкенята, вівця - вівценята. Друга група використала інші суфікси для утворення ласкаво- зменшувальних слів, а саме: курочка, гусочка, свиночка, жабочка, тигрочка, слоночка та ін.

І, нарешті, третя група слів: лисиця - лисинята, гуска - гуснята, вовк - вовнята, свиня - свинята, курка - курнята та ін. [6, с. 84].

Провівши дослідження, Н. Засенко дійшла висновку, що діти, не набувши знань у процесі вивчення об'єктів, змушені були самостійно займатися словотворенням.

У тогочасних програмах із предметних уроків не було виділено вимог до знань і вмінь (що діти повинні знати і чого навчитися). Особливо це стосувалося вмінь аналізувати й порівнювати об'єкти, що вивчалися. Крім того, дуже недостатні вимоги до розвитку мови на предметних уроках, а в цілому ряді випадків їх зовсім не було [6, с. 84].

Видатний сурдопедагог у своїх дослідженнях звертає увагу на те, які зміни відбувалися у вихованні та навчанні глухих дітей з початку ХХ століття. Так, у статті «Предметні уроки в Радянській теорії і практиці навчання» [7] Н. Засенко зробила наголос на поглядах Ф.А. Рау, що в закладах для глухонімих не можна працювати за комплексними програмами з першого року навчання, оскільки діти приходять до школи, не володіючи словесною мовою, і перші 1,5 року присвячується постановці усної мови, і порядок занять визначається труднощами вимовляння звуків [7, с. 14].

Тільки після цього курсу діти могли навчатися за комплексними програмами, оскільки вони повинні спочатку навчитися робити висловлювання про все, що їх оточує, в тій мірі, як учень, що добре чує, під час вступу до школи. Це завдання, на думку Н. Засенко, могло вирішитися під час «Предметних уроків», на яких учні з порушеннями слуху ознайомлювалися з природними явищами і предметами, які були об'єктами для розвитку мовлення. Особлива увага в процесі вивчення природничого матеріалу приділялася порівнянню, адже дітям із порушеннями слуху дуже важко встановити схожість об'єктів. Не володіючи словесною мовою, вони прагнуть запам'ятати зовнішні ознаки кожного предмета, щоб розпізнати його, відрізнити від інших. Відмінність об'єктів - життєво важлива умова для розумової і практичної діяльності нечуючих, а поступовий розвиток словесного мислення дає можливість долати ці труднощі. Проводячи експериментальні уроки, особливу увагу талановитий педагог звертала на використання різних видів предметно- практичної діяльності учнів як одного з ефективних способів усвідомлення навчального матеріалу, засвоєння знань і розвитку мовлення глухих дітей.

Вже під час проведення наступних уроків Н. Засенко відмічала, що кількість самостійних висловлювань учнів помітно збільшувалась. Відповідно, знання, набуті на попередніх предметних уроках, впливали на висловлювання учнів про новий об'єкт. Характерно, що висловлювання як першого, викликаного для розповіді учня, так і всіх інших учнів класу, що доповнювали розповідь, ставали дедалі повнішими. Це свідчило про розвиток самостійності учнів на основі залучення наслідків спостережень і раніше засвоєних відомостей. Видатний сурдопедагог підкреслювала, що з кожним наступним уроком змінювався також і характер висловлювань учнів. Якщо на початку діти обмежувались простим називанням окремих рис об'єкта, після чого шукали нових, то потім помітно було прагнення відшукати додаткові відомості про названу вже сторону. Діти починали усвідомлювати, що одна й та сама частина тіла може мати багато різних ознак, що може бути кілька способів пересування тварини, що предмети живлення різні [5, с. 33].

Видатний педагог поділяла думку І. Соловйова і Ж. Шиф про те, що, описуючи двох птахів, глухі діти говорять про схожість цих птахів за своєю будовою, але дітям нелегко самостійно зробити швидкий перехід від системи мовних засобів, що використовуються для виявлення і позначення схожості, до мовних засобів, якими визначають відмінність між подібними об'єктами. Тому важливу роль відіграє усвідомлення учнями самої суті процесу порівняння. Виходячи із цієї гіпотези, видатний педагог зробила спроби внести деякі зміни в характер використання засобу порівняння.

Вивчення досвіду сурдопедагогів показувало Н. Засенко, що здебільшого учні, порівнюючи два об'єкти, спершу встановлюють подібність цих об'єктів за всіма категоріями, а потім - їх відмінність. Тому, на думку видатного сурдопедагога, в процесі порівняння треба відшукувати схожість і відмінність одночасно. При цьому важливо, щоб учні вміли порівнювати відповідні категорії об'єктів [3, с. 60].

Таблиця 1

Схема порівняння двох тварин